Lärarnas inflytande över Mål 3-satsningen

Siffrorna visar på att lärarna i Sydskånska Gymnasieförbundets samtliga rektorsområden upplever sig ha haft alarmerande lite inflytande över Mål 3-satsningen. Få lärare som har angett att kompetensutvecklingskurserna har motsvarat deras personliga önskemål om verksamheten, och mycket få antal lärare som har svarat att de har kunnat påverka utformningen av Mål 3-satsningen, visar på att lärarna tydligt upplever att de inte har haft mycket inflytande över kompetensutvecklingen.

Varför visade enkätsvaren att lärarna verkar ha negativa attityder till Mål 3- satsningen? Varför kan man uttolka att en mycket stor majoritet av lärarna inte tycker att de inte har haft något inflytande över Mål 3-satsningens innehåll? Och varför kan man tolka att en stor majoritet av lärarna menar att kompetenssatsningen inte har motsvarat deras önskemål? Båda enkätfrågornas resultat skulle kunna visa att lärarna tycks ta avstånd ifrån det faktum att Mål 3-satsningen är något som berör deras personliga arbete. Det motsvarar inte deras önskemål, och kanske beror detta på att de inte heller har haft

inflytande över kursernas innehåll. Kanske har kurserna inte motsvarat lärarnas individuella behov.

Slutsatserna kan sättas i relation till Säljös teori om att människan är en kulturbyggande varelse. Individen måste sättas i relation till kulturerna som omger den. Vad gäller enkätsvaren, kan man utifrån lärarnas kontexter se hur majoriteten inte menar sig ha haft inflytande över den strukturpåverkande Mål 3-satsningen, förmodligen på grund av att strukturer definieras uppifrån. Om vi går tillbaka och tittar på organisationsformen, kan man tydligt se de uppifrån styrda besluten, som skulle gälla alla, men kom att i slutändan upplevas som uppifrån strukturpåverkande. Resultaten pekar mycket tydligt på detta.

Hargreaves teori om postmoderna paradoxer skulle kunna bekräfta dessa slutsatser. Det är nämligen en paradox att vilja kompetensutveckla personalen utan att personalen själva får möjligheten att reflektera över vad kompetens är. Begreppet ”kompetens” var nämligen tidigt definierat uppifrån. Kika tillbaks till avsnitt 1.3 om förbundets förändringsarbete, och vidare till avsnitt 1.3.1.1, ”ESF-rådet och Mål 3”, för att se hur begreppet definieras tidigt i förbundets omstruktureringsprocess. Precis som Hargreaves förklarar hur lärarnas individualiteter förbises när postmoderna organisationsformer använder sig av positiva simuleringar kring begreppet ”samarbete” och ”elevinflytande”, eller hur målbaserade projekt kollektivt formar och simulerar lärare till att bli mer kompetenta än vad de är (utan att ta reda på deras individuella kompetenser), kan man ur enkätsvaren tolka att lärarna på Sydskånska Gymnasieförbundet har blivit utsatta för simuleringar av konsoliderande uppfattningar av vad läraryrket borde se ut som och innehålla. Kanske är det därför resultaten visar att lärarna inte har haft inflytande över Mål 3-satsningen. De var inte inräknade som individer, med egna kreativa sätt att arbeta på, ifrån första början. De fick inte vara med och definiera vad kompetens betyder. Siffrorna skulle kunna tyda på detta.

Ett annat intressant begrepp som utmärker de utvalda enkätfrågorna är ”inflytande”. Frågorna utgör kategorin ”lärarinflytande”. Hargreaves menar att en postmodern paradox som utmärker de samtida organisationsstrukturerna, är den metaforiska rörliga mosaiken. Även Ellmin menar att skolorna är komplexa, dynamiska och föränderliga idag, och att beslutfattandeprocesser är rörliga, eller fasta, beroende på hur organisationen fungerar.

Det finns bland annat två olika perspektiv att förstå denna mosaikartade organisation på. Det ena perspektivet förutsätter att organisationens personal själva avgör vilket ansvar som borde fördelas, och när. Idén om flerdimensionella beslutfattandeprocesser hade därför kunnat klassas som mer spontan och demokratisk, eftersom den utgår ifrån lokala

behov som personalen har. En annan infallsvinkel som man kan tillämpa på, vad Hargreaves metaforiskt kallar, den mosaikartade organisationen, är att se hur dessa spontana beslutfattningar istället blir förutsägbara och uppifrån styrda på grund av alla nationella styrdokument. Märk väl att nationella styrdokument kan klassas som ytterligare en paradox. Globaliseringen medför nämligen nationalitetskänslor. Men hur som helst; att lärarna i varje rektorsområde på Sydskånska Gymnasieförbundet inte känner lärarinflytande skulle kunna vara en stark indikator på att de har blivit utsatta för en mycket orörlig mosaikartad och förutsägbar organisationsstruktur, och sätter upp mål som på ett företagsamt sätt måste uppnås. Dessvärre ser siffrorna mörka ut. Förändringar måste förslagsvis komma inifrån.

Siffrorna skiftar från rektorsområde till rektorsområde, och man kan spekulera kring vad det beror på, varför jag menar att min granskning av lärarnas generella attityder kring Mål 3-satsningen är otillräcklig. Det är alarmerande att se hur den verksamma personalen inte tycker sig ha något inflytande över tillvaron när en styrning om utveckling kommer uppifrån. En annan viktig poäng som jag måste avrunda det här avsnittet med, är att lärarinflytande också är en postmodern paroll. Enkäten innehöll inte utsöndring av begreppet ”lärarinflytande”, varför jag även av den anledningen menar att resultaten av lärarnas inflytande över Mål 3-satsningen bara kan granskas ytligt och generellt med min teori och metod.

5.4 Mål 3-satsningen och lärarnas verkligheter: vardagsarbetet och/eller

skolans behov

Man kan se tydliga tecken på att majoriteten av lärarna i samtliga undersökta rektorsområden inte kan anknyta den vardagliga verksamheten till kurserna som ges på Malmö högskola.

Majoriteten av lärarna som svarade på frågan om huruvida de tyckte att Mål 3- satsningen motsvarar skolans behov, tyckte inte att Mål 3-satsningen motsvarar behoven som de ser. Majoriteten av lärarna visade även att de inte tyckte att kurserna kan anknytas till deras vardagsverksamheter. Ett intressant fynd var dock att det fanns vissa små skillnader, som skulle kunna betyda något, när man kopplade samman dessa två frågor. Tendenser visar på att fler antal lärare svarade på att de kunde se att Mål 3-satsningen motsvarar skolans behov, i förhållande till antalet svarande lärare på frågan om ifall Malmö högskolas kurser motsvarar deras egna behov.

Sammanfattningsvis kan man dock tolka att majoriteten av lärarna inte anser att kurserna kan anknytas till deras egna vardagsverksamheter. Därför kan man ställas inför frågan om kompetensutvecklingskurserna har gett föga resultat. Som Säljö menade, bör man se individen som en del av kulturerna, och man måste se kulturerna, individernas omgivande verklighet, för att kunna förstå individen. I det här sammanhanget kan man påstå att lärarnas vardagliga arbete inte består av att gå kompetensutvecklingskurser på Malmö högskola. Kompetensutveckling kan därför ses som något onaturligt i deras vardag, och de negativa siffrorna visar att kurserna utgör någon annans verklighet och någon annans kulturer, men inte lärarnas.

Ellmin menar att det naturliga i lärarnas arbete kännetecknas av olika lärarkulturer. Förutom i undervisningssituationer i klassrum, samarbetar lärare på olika sätt, bildar olika grupper och gemenskaper i olika syften; ibland är de styrda uppifrån och ibland är de spontana samarbeten. Dessa realiteter, menar Hargreaves, måste tas till hänsyn om man vill att exempelvis kompetensutvecklingskurser ska ge resultat i det verkliga arbetet. Kurserna måste bygga på lärarnas egna behov. De kraftigt negativa resultaten av frågorna, kring hur de uppfattar att kurserna på Malmö högskola anknyter till deras egen vardagliga verksamhet, tyder på detta.

Vad gäller frågan om skolans behov, svarade lärarna i något positivare bemärkelser. Lärarna tycks ha en annan uppfattning av skolans behov, och dessa är inte nödvändigtvis de samma som vad de själva tycker sig behöva. Siffrorna visar att de har en kollektiv känsla för att Mål 3 är något som skolan behöver uppnå. Målen är inte annorlunda än de som står i den nationella läroplanen. De simulerar något positivt, men också något som inte riktigt är uppnått än. Det finns en viss fara med simuleringar – faran i dem är att de är ytliga. Filosofen Jacques Lacan menade att simuleringar är ytliga eftersom de är reproduktiva. Simuleringar är egentligen en effekt av diskurser som reproduceras och som görs till kulturer, eller gemensamma sanningar. Av den anledningen skulle man kunna tolka enkätsvaren kring Mål 3-satsningen som ett negativt utslag av påtryckande simuleringar som ska verka konsoliderande och reproduktiva. Reaktionen kan tolkas som att lärarna finns i helt andra sammanhang än i den som skolan, i sin omstrukturering, befinner sig i.

Hargreaves menar nämligen att en av det postmoderna samhällets paradoxer är tron på den flexibla och globala ekonomin. Han menar vidare att detta medför en strävan mot kollektivism. Även övertron på jaget, som Hargreaves menar utmärker det postmoderna samhället, är ett utslag av den röriga globala världsuppfattningen som ständigt simuleras till individen. I detta skapas paradoxalt nog nationella styrdokument, och andra sorters

styrdokument som förespråkar flexibilitet, men som i en mindre ytlig förklaring även går att se som konsoliderande maktapparater. Det är därför föga förvånande att i denna konsensus se hur lärarnas resultat på frågan om skolans behov uppnås av Mål 3- satsningen kan tolkas som något positivare än den föregående frågan som var riktad till deras egna arbetssätt.

Resultaten visar att majoriteten av lärarna inte tycker att Mål 3-satsningen tar hänsyn till varken skolans behov, eller anknyter till deras vardagliga verksamheter. Ett annat resultat som kan utläsas är att det kan finnas tendenser på att lärarna verkar ha två verklighetsuppfattningar kring sitt arbete: det verkliga vardagliga arbetet med alla interna förhållanden som finns på arbetsplatsen, och simulerade bilder av hur skolan bör styras. Men jag kan bara se ytliga tendenser med min teori och metod. Flera avvikande och intressanta siffror går att finna som jag inte kan undersöka eller ge generella tolkningar kring.