Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 hp
En studie om lärarnas attityder av Sydskånska
Gymnasieförbundets arbete med
kompetensutveckling
A study on teachers´ attitudes of the competence development work made in the
South Scanian upper secondary school association
Daniela Eckhardt
Lärarexamen 330 hp Examinator: Jan Härdig
Lärarutbildningen 90 hp
Höstterminen 2007 Handledare: Haukur Viggósson
Malmö högskola
Lärarutbildning 90 hp
Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Frågorna som lades till grund för min studie, och som är direkt kopplade till de valda frågorna som användes i utvärderingsenkäten för Mål 3-projektet som Sydskånska Gymnasieförbundet har genomfört med all sin personal, var följande:
- Vilken inverkan kan man se att lärarna tycker att kompetensutvecklingskurserna för Mål 3-satsningen har över deras arbete med elevinflytande och i deras samarbeten?
- Vilken påverkan kan man se att lärarna tycker att de har haft över Mål 3-satsningen, och kan man se samband mellan detta och hur lärarna upplever att Mål 3-satsningen har motsvarat deras önskemål om kompetensutveckling?
- Finns det samband mellan lärarnas uppfattningar om hur Malmö högskolas kompetensutvecklingskurser har lyckats anknyta till deras vardagliga verksamhet, och skolans behov av Mål 3-satsningen?
Mitt syfte med undersökningen var att analysera resultaten av enkäterna för att kunna uppfylla önskemålen om att Sydskånska forskargruppen ska bidra med en utvärdering och genomlysning av processen för Mål 3-projektet. Ett annat syfte som jag har haft med min undersökning var att tolka materialet utifrån de postmoderna kontexterna som läraryrket infinner sig i idag. Anledningen till detta var att kunna ge djup och tolkning av enkätsvaren.
Jag undersökte vissa utvalda frågor som svarar på frågorna angivna ovan, och vidare analyserades dessa utifrån varje rektorsområde. Enkätsvaren på de utvalda frågorna indikerar att majoriteten av lärarna på Sydskånska Gymnasieförbundet tycks vara missnöjda med kompetensutvecklingskurserna för Mål 3-satsningen. En majoritet tycks ange positiva svar på frågorna som inte har någon anknytning till hur Mål 3-satsningen påverkar deras arbetssätt. Men så fort enkätfrågorna knyts till hur Mål 3-satsningen inverkar på deras vardagliga verksamhet, får man starkt negativa resultat, och detta gäller av samtliga enkätfrågor.
Som avrundning utgörs min slutdiskussion av förslag och tankar om vidare forskningar för att söka svar på de frågor som analysen väcker. I det avslutande avsnittet om förslag på fortsatt forskning framför jag flera resonemang kring varför min ytliga
studie saknar djup, och varför jag menar att djupstudier kring Sydskånska Gymnasieförbundets omstruktureringsprocess återstår att göras.
Nyckelord:
Sydskånska Gymnasieförbundet, Kompetens, Skolutveckling, Enkätstudie, Gymnasieskola, Postmodernism
Daniela Eckhardt 41c Castle Road Southsea, Hampshire PO5 3AY, ENGLAND
Handledare: Haukur Viggósson Examinator: Jan Härdig
INNEHÅLL
1 INLEDNING 8
1.1 PRESENTATION AV UNDERSÖKNINGSOMRÅDE 8 1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 9 1.3 SYDSKÅNSKA GYMNASIEFÖRBUNDETS FORM OCH INNEHÅLL 10
1.3.1 BESKRIVNING AV FÖRBUNDETS FÖRÄNDRINGSARBETE 12
1.3.1.1 ESF-rådet och Mål 3 13
1.3.1.2 Projektets innehåll 14
2 TEORETISKT RAMVERK: OMSTRUKTURERINGAR OCH PÅVERKAN 17
2.1 POSTSTRUKTURALISM OCH MENTALA TILLSTÅND 17 2.2 HUR OMSTRUKTURERING PÅVERKAR LÄRARNAS YRKESROLLER 19
2.2.1 YTTRE FAKTORER SOM PÅVERKAR LÄRARYRKET 19
2.2.2 INRE FAKTORER SOM KÄNNETECKNAR LÄRARNAS YRKESIDENTITETER 23
2.3 TIDIGARE FORSKNING 25
3 METOD 32
3.1 UTVALDA FRÅGOR 32
3.2 SÅ TITTADE JAG PÅ ENKÄTSVAREN 34
3.3 KÄLLKRITISKA HÄNSYN 36
3.4 ÖVRIGA URVAL 37
4 RESULTAT AV ENKÄTSVAREN 39
4.1 ELEVINFLYTANDE OCH MÅL 3 39 4.2 LÄRARNAS SAMARBETE OCH MÅL 3 43
4.3 LÄRARNAS INFLYTANDE ÖVER MÅL 3-SATSNINGEN 49
4.4 MÅL 3-SATSNINGEN OCH LÄRARNAS VERKLIGHETER: VARDAGSARBETET OCH/ELLER SKOLANS BEHOV 51
5 ANALYS AV ENKÄTSVAREN 56
5.1 ELEVINFLYTANDE OCH MÅL 3 56
5.2 LÄRARNAS SAMARBETE OCH MÅL 3 58 5.3 LÄRARNAS INFLYTANDE ÖVER MÅL 3-SATSNINGEN 61 5.4 MÅL 3-SATSNINGEN OCH LÄRARNAS VERKLIGHETER: VARDAGSARBETET OCH/ELLER SKOLANS BEHOV 63
6 AVSLUTANDE DISKUSSION 67
6.1 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING 68
7 LITTERATURFÖRTECKNING 70
7.1 HEMSIDOR 70
7.2 DOKUMENT OCH BROSCHYRER 70 7.3 LITTERATUR OCH AVHANDLINGAR 70
8 BILAGOR 73
8.2 BILAGA 2:MODELL AV HUR SYDSKÅNSKA GYMNASIEFÖRBUNDET HAR FORMULERAT SINA MÅL 75 8.3 BILAGA 3:KOMPETENSUTVECKLINGSKURSERNAS INNEHÅLL 75
1 Inledning
Under hösten tog jag kontakt med den Sydskånska forskargruppen på Malmö högskola eftersom jag personligen hade en önskan om att bedriva en studie som skulle kunna resultera i konkreta åtgärder. Sydskånska forskargruppen utgörs av en rad studenter på kandidat- och magisternivå på Malmö högskola som arbetar i syfte om att stödja Sydskånska Gymnasieförbundet med sina studier och med allt som har med forskarglädjen att göra. Sydskånska Gymnasieförbundet, som sökte fonder för omfattande kompetensutvecklingskurser av Rådet för Europeiska socialfonden i Sverige (ESF), infinner sig för närvarande i slutskedet av kompetensutvecklingen.
Under avsnitt 1.3 finns det mycket noggranna beskrivningar av hur förbundet ser ut, vilka beslutfattandeordningar förbundet är baserat på (se även bilaga 8.1) samt vilka mål förbundet strävar mot. Under avsnittet finns det även noggrant beskrivet hur kompetensutvecklingskurserna ser ut, lite om deras innehåll samt vilka mål kompetensutvecklingskurserna ska leda personalen mot (närmare benämnt som Mål 3).
1.1 Presentation av undersökningsområde
Under våren 2006 kontaktade Sydskånska Gymnasieförbundet Malmö högskola för att de hade en önskan om att ett samarbete med Malmö högskola skulle ge förbundet hjälp med följande1:
1. bilder av hur den pedagogiska personalen uppfattade och bedömer planerings- och förändringsprocessen av gymnasieskolan och förbundet
2. bilder av vilka förväntningar personalen har på kompetensutvecklingssatsningen inom Mål 3 /…/
3. en bas för fortsatt processutvärdering av det pedagogiska arbetet som sker inom ramen för Mål 3-projektet
4. en bas för utvärdering och genomlysning av utvecklingsarbetet med hjälp av och i samarbete med lärarstudenter
Forskargruppen på Malmö högskola tänkte sig att de skulle utvärdera kompetensutvecklingskursernas inverkan på all personal på Sydskånska Gymnasieförbundet. Punkterna presenterade ovan är hämtade ur en utvärderingsrapport som skrevs i syfte att resumera meningen med utvärderingsenkätens frågor. I samma rapport kan man även ta del av hur projektet kring Mål 3 tidigt skapade vissa osäkerheter inom förbundet. ”Man upplever att ledningen inte uppskattar lärarnas arbetsinsatser – brist
1 Utvärderingsrapport 4 som innehåller både bakgrund om uppdraget som Malmö högskola fick, och en kort resumé om enkäterna som lämnades ut under hösten 2007, och vad dessa skulle kunna bidra med.
på uppmuntran”, ”…utbildningen av arbetslagens tankar får inte utrymme i de utbildningspaket som erbjuds”, ”Lärare fruktar massutbildning och att det blir kaka på kaka”, ”Arbetslagen är stora och till och med bråkiga grupper”, ”Att de enskildas behov inte är tillfredsställda orsakar konflikter” och ”de enskildas behov inte är tillfredsställda orsakar konflikter” är bara en liten andel citat som jag har plockat ut ur utvärderingsrapporten. De ger kraftiga indikationer på att lärarlagen i Sydskånska Gymnasieförbundet känner sig föga delaktiga i kompetensutvecklingen för Mål 3. Det står även att ”ledningen har en jobbig situation” i alla dessa problem som osäkerheten kring projektet har medfört.2
I det här sammanhanget formulerade min handledare Haukur Viggósson i samarbete med Anna Henningsson-Yousif, båda delaktiga i forskargruppen på Malmö högskola, en omfattande enkät, som delades ut i december månad 2007, som skulle utvärdera vilken inverkan kompetensutvecklingskurserna för Mål 3 har haft på alla arbetslagen som är verksamma inom förbundet. I denna kontext kommer jag att nyfiket granska resultaten av enkäterna.
1.2 Syfte och problemformulering
Sydskånska Gymnasieförbundet befinner sig i ett omstruktureringssammanhang. I verket
Läraren i det postmoderna samhället av Andy Hargreaves definieras betydelsen
omstrukturering, och Hargreaves menar att omstrukturering i skolsammanhang är: ”omdefiniering av regler, roller, ansvar och relationer för elever, lärare och ledare i skolan”.3 Tittar man i avsnitt 1.3, ser vi att kompetensutvecklingskurserna och Mål 3 är till just för att omdefiniera ansvar, relationer, roller och regler inom gymnasieförbundet.
Seymor Sarason, en forskare som Hargreaves tar upp i sitt verk, menar att de flesta nutida omstruktureringsförsök, eller reformförsök, som har bedrivits i skolan har misslyckats. Detta har skett på grund av att reformförsöken inte har behandlats som en helhet; man har behandlat läroplansförändringar, personalutveckling eller nya undervisningsstrategier som isolerade komponenter, medan andra skolföreteelser inte har ägnats tid åt förändringar alls. Sarason för två argument som Hargreaves tar upp som relevanta, och de är följande:4
2 Utvärderingsrapport 4, s 3-7.
3 Hargreaves, Andy, 1994. Läraren i det postmoderna samhället, s 253.
4 Hargreaves, A, 1994, s 253. Hargreaves hänvisar till Seymor Sarasons verk The predictable failure of educational reform när han förklarar de två argumenten om vilka baser som bör grunda skolreformer och omstrukturering.
• Det måste sättas en förbindelse mellan lärarutveckling/professionalitet och läroplansreformer, skolorganisation samt ledning.
• Genomgripande skolreformer, eller omstrukturering av skolorganisationen, går inte att genomföra om de inte omfattar maktrelationerna på skolan.
Jag har i syfte att analysera resultaten av utvalda frågor ur enkäten för att kunna uppfylla önskemålen som har formulerats i Utvärderingsrapport 4; att Sydskånska forskargruppen ska bidra med en utvärdering och genomlysning av processen för Mål 3-projektet.
Ett annat syfte som jag har med min studie är att utgå ifrån att Sydskånska Gymnasieförbundet genomgår en omstruktureringsprocess som är styrd uppifrån för att kunna hitta generella linjer att tolka all insamlad data under.
Utifrån enkäten valde jag ut vissa enkätfrågor att fördjupa mig i och som skulle kunna ge mig svar på följande frågor (för att titta närmare på urvalet, se avsnitt 3.1):
- Vilken inverkan kan man se att lärarna tycker att kompetensutvecklingskurserna för Mål 3-satsningen har över deras arbete med elevinflytande och i deras samarbeten?
- Vilken påverkan kan man se att lärarna tycker att de har haft över Mål 3-satsningen, och kan man se samband mellan detta och hur lärarna upplever att Mål 3-satsningen har motsvarat deras önskemål om kompetensutveckling?
- Finns det samband mellan lärarnas uppfattningar om hur Malmö högskolas kompetensutvecklingskurser har lyckats anknyta till deras vardagliga verksamhet, och skolans behov av Mål 3-satsningen?
1.3 Sydskånska Gymnasieförbundets form och innehåll
Det ligger på sin plats att ge en ingående beskrivning av verksamheten som jag har granskat. Sydskånska Gymnasieförbundet innefattar åtta rektorsområden (nedan förkortat ”RO”) som i sin tur innehåller olika gymnasieprogram. De åtta rektorsområdena är således strukturerade utifrån programkonstellationer och inte utifrån gymnasieskola. Så här ser innehållet ut mer ingående:
Berghusagymnasiet går att hitta i nordvästra Ystad, Österportgymnasiet finns i centrala Ystad, Parkgymnasiet finns i Ystad, Malenagymnasiet i Sjöbo, Tomelilla Hantverksgymnasium finns i Tomelilla och Nils Holgerssonsgymnasiet (före detta Skurups Lantbruksskola) finns i Skurup. Det Sydskånska Gymnasieförbundet består av cirka 450 anställda varav cirka 300 av de anställda är verksamma lärare (mer ingående beskrivning av antalet anställda lärare kan du hitta här nedan). Vidare består gymnasieförbundet av 44 arbetslag som alla är utspridda inom de åtta olika rektorsområdena. Slutligen innehåller hela gymnasieförbundet 2940 elever.
Det Sydskånska Gymnasieförbundet är ett kommunalförbund mellan kommunerna Skurup, Tomelilla, Ystad och Sjöbo. Förbundets uppgift är att ansvara för de fyra kommunernas totala gymnasieutbildning, och deras politiska styrelse utgörs av en direktion med politiker ifrån de fyra olika kommunerna. Önskan om att bilda ett gymnasieförbund inom de fyra olika kommunerna uttrycktes och sattes i kraft den 1 juli 2000, datumet då förbundet slutgiltigt bildades och fick det fullkomliga utbildningsansvaret inom kommunerna.5
Gymnasieförbundet regleras av att ägarkommunerna styr förbundet via en så kallad Direktion. Direktionen har i sin tur en verkställande förvaltning under sig som är organiserad i de, som ni från ovan sett, åtta olika rektorsområdena. Vidare är det i gymnasieplanen för hela Gymnasieförbundet där tonen för utbildningarna anges (men jag kommer till skolans profil längre fram). Direktiven som skolan vilar på är läroplaner, kursplaner, lagar och förordningar som i sin tur styr de nationella liksom de lokala målen. Delegerat ansvar råder inom förbundet för att kunna bedriva en målstyrd verksamhet som är grundad på både värderings- och kvalitetsarbete. Vidare bedrivs verksamheten i olika arbetslag där utrymme ges för att varje enskild elev ska kunna uppnå de uppsatta målen
samt kunna nyttja bredden i lärarnas kunskaper, eftersom lärarlagen idag har en struktur som bygger på idén om ämnesövergripande arbetssätt.6
Ledningen utövar beslut som direkt berör verksamheten och som i sin tur hamnar nära eleverna till den grad att inga lagar och förordningar bryts. Som det tydligt uttrycks i broschyren Gymnasieplan för Sydskånska Gymnasieförbundet förutsätter modellen att ”formerna för personalens delaktighet i och ansvar för verksamheten inom ramen för fattade beslut är tydliga”. Vidare står det även att sättet att styra på som bedrivs inom förbundet ”ger stor frihet att nå målen på ett sätt som tillvaratar de lokala resurserna och anpassar verksamheten till förutsättningar på varje lokalt verksamhetsställe”.7
Nedan har jag skissat en modell på hur organisationen är uppdelad i olika ansvarsområden samt hur många pedagogiska arbetslag det finns och hur många elever rektorsområdena omfattar. Den hierarkiska modellen är inspirerad av de olika ansvarsområden som både syns i Delegationsordningen och i förbundsordningen. Märk väl att de utsatta arbetslagen är pedagogiska.8
1.3.1 Beskrivning av förbundets förändringsarbete
Direktionen antog den 30 juni 2004 en ny gymnasieplan för Sydskånska Gymnasieförbundet där visionen som uttrycktes var att alla ungdomar inom regionen skulle finna det naturligt att välja sin utbildning inom förbundets breda spektra. Man såg
6 För att granska Delegationsordningen och dess infrastruktur något mer närgånget, titta i
http://www.sydgym.se/bdh_filearea/Delegationsordning/Delegationsordning2006.pdf . Besöksdatum 2007-11-15. 7 För ytterligare information kring hur målen inom förbundet har utformats, se ”Bilaga 2”.
8 Modellen är sammanställd med hjälp av Håkan Perssons utlämnande av material innehållande ingående redogörelse för antal arbetslag, namn på utvecklingsledare samt antal elever för varje rektorsområde.
väldigt fort att den nya gymnasieplanens innehåll ställde krav på verksamheten på olika sätt. Exempelvis såg man att man blev tvungen att kvalitetssäkra verksamheten ytterligare via pedagogiskt utvecklingsarbete med anställda, utvecklingsarbete inom programmen, etc.
Året därefter, 2005, gjordes en kompetensutvecklingsanalys i olika enheter inom förbundet där man tittade på hur man exempelvis skulle kunna utveckla olika arbetssätt på ett sätt så att de uppsatta målen skulle kunna nås. Man tittade på styrkor liksom på svagheter inom varje rektorsområde, och så småningom presenterades resultaten, vilket ledde till upprättande av individuella kompetensutvecklingsdokument.9
Efter att behoven hade synliggjorts och diskuterats inom förbundet, bestämde man sig för att söka finansiellt stöd hos Rådet för Europeiska socialfonden i Sverige (ESF) som visade sig ha projektpengar som man tänkte sig skulle kunna hjälpa förbundet. Man tänkte sig att pengarna från ESF-rådet skulle gå till föreläsningar och fortbildning för personalen, vilket man fick anslag för. Jag ska alldeles strax komma till fortbildningen som personalen för tillfället genomgår, men först kommer jag nedan att visa en kort beskrivning av ESF-rådet och deras Mål 3.
1.3.1.1 ESF-rådet och Mål 3
På ESF-rådets hemsida hittade jag följande beskrivning av deras syfte med deras projektbaserade fondpengar:10
9 Broschyr Växtkraft Mål 3 – samlingsprojekt för kompetensutveckling, s 10.
10 Följande textruta med innehåll om Växtkraft Mål 3 är hämtad ur http://www.esf.se, och besöktes 2007-11-16. Sidan uppdaterades 2007-03-01.
Växtkraft Mål 3
För ökad sysselsättning, konkurrenskraft och ekonomisk tillväxt
Växtkraft Mål 3 syftar till att stärka individens ställning i arbetslivet. Programmet har gett stöd till projekt som utvecklar människors kompetens, vilket kan skapa förutsättningar för konkurrenskraftiga och lönsamma företag. Målet för programmet har varit ökad sysselsättning, konkurrenskraft och ekonomisk tillväxt. Kompetensutveckling är en investering för individen, arbetsgivaren och samhället i övrigt.
Växtkraft Mål 3 har medfinansierat kompetensutveckling av anställda, enmansföretagare, långtidsarbetslösa och långtidssjuka. Projektägare har exempelvis varit företag, organisationer eller verksamheter inom offentlig sektor.
ESF-rådet arbetar, som vi ovan kan se, med att kompetensutveckla anställda inom olika verksamheter. När Sydskånska Gymnasieförbundet sökte finansiellt stöd presenterades således handlingsplanen som gjordes och som visade på att Växtkraft Mål 3:s projekt
Kompetensutveckling av anställda skulle bringa positiva förändringar i verksamheten. För
att få stöd krävs att alla medarbetare omfattas i granskningen av verksamheten och att en handlingsplan presenteras. Man tänkte sig att insatsområdet borde gå hand i hand med utveckling av arbetsplatsen. Kompetensutveckling av anställda innefattar även jämställdhetsarbete, och med detta menas att det föreslagna projektet bör omfatta attitydförändringar hos nyckelpersoner med arbetslivsinflytande så att alla grupper i samhället får lika möjligheter.11
I ESF-rådets faktablad kring kompetensutvecklingsanalysen, som krävs som grund för att få fondpengar, utges fyra teman att tänka igenom när man ansöker om stöd: jämställdhet, hållbar utveckling, kompetensutveckling inom IT-området samt regional utveckling. Det beskrivs även hur Mål 3-projekten måste vara både strukturpåverkande till innehållet och tillämpningsbart i praktiken.12
ESF-rådet menar att om företagsamhet ska kunna konkurrera med internationella krafter, är kompetensutveckling en nödvändighet. De uttrycker vidare hur viktigt det är att utbildningen som ges inom Mål 3 inte bör ses som en enskild utbildning, utan även som lärande och utveckling i arbetet. Vidare menar ESF-rådet att kompetensutvecklingsstödet kan ske i olika former; dels genom kursanordningar, men även genom handledning eller mentorskap.
1.3.1.2 Projektets innehåll
Projektet om kompetensutveckling har inom det Sydskånska Gymnasieförbundet innehållit följande kurser som för närvarande är fullt pågående13:
Pedagog 2007
Arbetslagsarbete och värdegrund Kvalitetsäkring/dokumentation IT-pedagogik
Mentorskap
Drogförebyggande arbete
11 Information taget ur http://www.esf.se/esf/templates/Page.aspx?id=341, och besöktes 11-16. Sidan uppdaterades 2007-02-20.
12http://www.esf.se/upload/Faktablad/Faktablad%20Kompetensanalys.pdf. Sidan med innehållande ett faktablad vid namn Kompetensutvecklingsanalys i form av en PDF-fil, utgiven av ESF-rådet, besöktes 2007-11-16.
13 Hämtat ur broschyr Växtkraft Mål 3 – samlingsprojekt för kompetensutveckling. För närmare beskrivning av kursernas innehåll, se avsnitt 8.3, ”Bilaga 3”.
Elevhälsoarbete Datorutbildning
Administrativ utveckling Specialkost
Ergonomi
Konflikthantering/bemötande av elever i måltidsrummet
I ett möte med Sydskånska Gymnasieförbundets projektledare Håkan Persson fick jag förklarat för mig att samtliga kurser som verksamheten deltar i är för närvarande pågående. Jag fick även förklarat för mig att kursen Pedagog 2007 är obligatorisk för alla inom verksamheten, och att man inom varje arbetslag har delat upp kursdeltagandet på de övriga kurserna, det vill säga att man har en representant för varje arbetslag på de övriga kurserna, och att denna representant sedan fortbildar det övriga arbetslaget.14
14 Mötet ägde rum 2007-11-08.
2 Teoretiskt ramverk: Omstruktureringar och påverkan
Vad är omstruktureringar för något, och vad har det att göra med Sydskånska Gymnasieförbundet och Mål 3-satsningen? Man skulle kunna inta ett perspektiv där man ser Sydskånska Gymnasieförbundet som en postmodern organisation som kännetecknas av omstruktureringar. Mål 3-satsningen är nämligen en rad demokratiska mål som ska omstrukturera organisationen och leda den åt olika håll i syfte att förbättra den. Med detta i åtanke kan vi börja med att titta på vad postmodernism är för något, och på hur man kan titta på dagens postmoderna organisationer utifrån ett poststrukturellt perspektiv. Vidare presenteras det mer ingående förklaringsmodeller på hur yttre faktorer, som omstrukturering och postmoderna organisationsformer, påverkar läraryrket, och på vilka inre faktorer det är som i det sammanhanget kännetecknar lärarnas yrkesroller.
2.1 Poststrukturalism och mentala tillstånd
Andy Hargreaves i verket Läraren i det postmoderna samhället för flera intressanta resonemang kring begreppet postmodernism, och menar att begreppet kan klassas som ett fenomen som innefattar vissa filosofiska ståndpunkter och olika stilkonster. Postmodernismen skulle således kunna klassas som en genre.15
Madan Sarup tar upp postmodernismen som en genre inom filosofin och presenterar flera författare med ett filosofiskt närmande på postmodernismen, som till exempel Derrida, Lyotard och Baudrillard. Sarup förklarar att, precis som man inom modernismen som kulturell genre kan genomskåda kulturens moderniteter, kan man se postmodernismen som en genre och postmoderniteter som en del av det postmoderna samhället. Vidare menar han att en av dessa postmoderniteter kan klassas som ett mentalt tillstånd, snarare än som en postmodern teknisk novation.16
Om postmodernismen är vad som kom efter modernismen som kulturell genre, kan man kalla postmoderniteter för företeelser inom postmodernismen precis som modernismen kännetecknades av olika moderniteter. Om industrialisering var en modern företeelse, måste vi därför befinna oss i en postindustriell värld. Sarup förklarar, ur Jean-François Lyotards perspektiv på postmodernismen, att en postmodernitet går att klassa som ett mentalt tillstånd. ”Is it a material change or does it indicate a mood, a state of
15 Hargreaves, 1994, s 61.
16 Sarup, Madan, 1993. An Introductory Guide to Post-structuralism and Postmodernism. Second edidtion, s 129-132. Jag förklarar postmodernismen ur ett personligt perspektiv för att göra det pedagogiskt och begripligt för eventuella läsare att känna igen sig.
mind?” undrar Sarup när han försöker förklara postmodernitet, och fortsätter: ”I think that postmodernity emphasizes diverse forms of individual and social identity”.17 Det postmoderna mentala tillståndet utgörs alltså av vad vi uppfattar den postmoderna världen som, och våra uppfattningar underbyggs således inte av till exempel materiella tillgångar, utan de underbyggs av olika system, kulturer, diskurser och koder av uppfattningar.
Filosofen Jacques Lacan behandlade diskursbegreppet ur ett språkligt och psykoanalytiskt perspektiv. Lacan menade att människor interagerar med språk, och har olika diskurser, eller ämnesval, sinsemellan beroende på situationen som människan samtalar i. Dessa språk går att granska som undermedvetna koder; man talar om vad som passar in på omgivningen. Dessa olika diskurser, menar Lacan, utgörs av omgivningens gemensamma värderingar, och kan finnas både i det medvetna och i det undermedvetna. Diskurser är även reproduktiva och går att titta på även ur ett samhälleligt perspektiv: ett kulturellt system utgörs av gemensamma värderingar och diskurser som i sin tur kan föras vidare till nästa generation, eller till ”nya medlemmar” av gemenskaperna som utgör kulturen. Kulturer är värdeladdade och beroende av omgivningen, och det postmoderna tillståndet kan klassas som ett system av värden som kännetecknar postmodernismen.18
Det finns en idé att nu återkomma till den inledande frågan om vad Sydskånska Gymnasieförbundet har att göra med omstrukturering. Som ovan förklarat, kännetecknas dagens postmoderna samhälle av olika maktordningar, grupperingar och strukturer som bygger på olika gemenskaper. Dessa gemenskaper bygger i sin tur på olika mentala modeller som produceras, och reproduceras, för att kunna knyta samman värderingar, eller skapa splittringar i konsoliderande syften. Detta innebär att man utsöndrar vad som styr människan och vad för sorts maktapparater som finns. Ser man Mål 3-satsningen ur detta konsoliderande perspektiv, står man inför att definiera hur styrning går till i de postmoderna organisationerna. Vad binder samman, och vad splittrar? I verket Lärande
och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet av Roger Säljö,
förklaras det hur människan ”är en kulturskapande och kulturbyggande varelse, och det är med hjälp av kulturella resurser som hon förstår och agerar i världen”19. Han menar vidare att människan behöver kulturer för att kunna åskåda världen, men även att man måste granska världen utifrån dessa olika kulturer som påverkar människans intryck. Ska man, med andra ord, titta på en skolorganisation, måste man betrakta den utifrån vad som påverkar den, och vilka effekter detta har på individen.
17 Sarup, M, 1993, s 132-133. 18 Sarup, 1993, s 10-17.
2.2 Hur omstrukturering påverkar lärarnas yrkesroller
Dahlgren och Ericksson för ett ytterst intressant resonemang kring samtida postmoderna organisationsformer, och förklarar hur organisationer både kan ha en formell struktur och en informell struktur. Med en formell struktur menas att en organisation är, liksom skolan utåt sett, målstyrd och innefattar en rationell arbetsorganisation som har funktionella arbetsledare. Med informell struktur menas att det i en organisation uppstår subtila bakomliggande mönster av maktförhållanden som inverkar på organisationen, och som utgörs av olika individuella motiv. ”Den som vill förstå struktur och processer i en organisation kan aldrig förbise denna informella struktur” uppmanar Dahlgren och Ericksson.20
Nedan presenteras två avsnitt som kan förklara innehållet i dessa processer, som Dahlgren och Ericksson talar om, som påverkar läraryrkets informella struktur. Det ena handlar om olika paradoxer som präglar de postmodena organisationsstrukturerna, något som jag förenklat benämner som yttre faktorer som påverkar läraryrket (globala och nationella omstruktureringar och dylikt), och det andra om hur de postmoderna paradoxerna påverkar läraryrkets inre kulturer, eller som jag förenklat benämner för inre faktorer (inre förhållanden på skolan som påverkas av yttre omstruktureringar, eller yttre faktorer).
2.2.1 Yttre faktorer som påverkar läraryrket
”Enligt ett funktionalistiskt synsätt är skolan ett socialt system som fyller samhälleliga funktioner, och anpassar sig till de mål och krav samhället ställer på den” skriver Ulf Lundström i Gymnasielärare – perspektiv på lärares arbete och yrkesutveckling vid
millennieskiftet. Lundström menar att de inre faktorerna som påverkar läraryrket (jag
kommer till det i 2.2.2), är de yttre. I sin avhandling redogör han för hur lokala, nationella och globala sammanhang som präglar läraryrket, påverkar lärarnas vardagspraktik. Han menar vidare att dagens organisationer, som exempelvis gymnasieskolan, är inbäddade i två sorters omgivningar; en institutionell och i en global. Därför, fortsätter Lundström, måste man se läraryrket ur ett globalt och internationellt perspektiv för att sedan söka förståelse för de inre strukturerna som präglar läraryrket.21
20 Dahlgren, Hans och Ericksson, Curt, 1989. Skolans pedagogiska ledning, s 12-14.
Det är ett svårt område man ger sig in på när man skall försöka beskriva skolan som arbetsplats och arbetsmiljö. Skolor är komplexa, dynamiska och föränderliga organisationer med olika yrkesfunktioner och arbetsuppgifter.22
Så skriver Ellmin när han försöker förklara skolan som arbetsplats. Det finns flera yttre faktorer i samhället som påverkar skolans inre strukturer, vilket är något som Hargreaves förklarar som ett postmodernt tillstånd. Hargreaves förklarar det postmoderna tillståndet som flera paradoxala och motsägelsefulla system av uppfattningar. Han förklarar dessa olika postmoderna paradoxer som sju olika dimensioner som innefattar det postmoderna tillståndet och som har störst inverkan på skolan och undervisningen:23
• Flexibla ekonomier: Det postmoderna samhället kännetecknas av ekonomier som har gått från effektivisering av produkter till effektivisering av kompetens inom kunskapskännedom. Tjänster i kunskap säljs för att kunna anpassas till något som heter individen, och till detta åberopas flexibilitet i arbetslivet. Negativa aspekter av idén om flexibel och individanpassad kunskap är att de bortser ifrån gemensamma sociala system av uppfattningar som klass, kön och etnicitet, för att istället åberopa individualitet. Samma sak händer när flexibiliteten på skolan bidrar till att läraryrkets natur inte syns när lärartjänster plötsligt blir flexibla utbytbara tjänster, likt allt annat som kännetecknar vad Hargreaves menar vara ett informationssamhälle.
• Globaliseringens paradox: Informationssamhället blir alltmer globaliserat, och detta medför åberopande av flexibilitet i arbetslivet. Paradoxen i denna globalisering, menar Hargreaves, är att i denna uppluckring av nationalitet, till förfogandet för en internationaliserad arbetsmarknad, skapar oro och svårbegriplighet, vilket i sin tur paradoxalt nog medför sökande efter nationell tillhörighet. Statliga organ, som skolan, har nationella läroplaner som strävar mot gemensamma nationella värderingar, och skolämnena glider allt mer ifrån varandra i jakt på strukturell mening (detta gäller framför allt på högstadie- och gymnasieskolor som använder sig av kursplaner). Och detta sker kontroversiellt nog i ett samhälle där flexibla lärare eftersöks.
22 Ellmin, Roger, 1992. Laganda och samarbete. Om skolmiljö och vuxensamspel, s 5. 23 Hargreaves, 1994, s 61-103.
• Döda sanningar (”dead certainties”): Informationsspridning har blivit en global företeelse, vilket har lett till att den postmoderna människan ser att moraliska och vetenskapliga sanningar har förlorat trovärdighet. Det finns inte längre någon hållbarhet i det människan kallar för kunskap och trosuppfattningar, konstaterar Hargreaves. Inom skolvärlden kan olika ”universala trosuppfattningar” grunda olika undervisningsformer eller en övertro på att enkätundersökningar som resulterar i hårddata, eller att utvärderingar av mål som postmoderna skolor bygger på, kan ge en klar bild av vad som är en effektiv skola och vad som inte är det. Dessa ”döda sanningar” som utmärker en ombytlig postmodern värld är döda just för att de inte tar hänsyn till inre aspekter och kulturella kontexter, eftersom man i en ombytlig värld behöver ”tro” på något som förenar någonting och som kan säga något som är sant. Till exempel är ordet ”samarbete” en sanning i den västerländska skolan, utan att begreppet och innebörden utsöndras.
• Den rörliga mosaiken: Begreppet ”Den rörliga mosaiken” är en metafor för de postmoderna organisationsformerna som kännetecknas av mångdimensionella maktförhållanden. Om äldre organisationsformer hade en maktkoncentrerad hierarki, har de postmoderna formerna en mer komplex och flyktig struktur. Målen som utgör organisationerna är föränderliga; de anställda sätts in i projekt och får sina positioner därutöver. Det finns mycket positiva aspekter av de postmoderna organisationsformerna, och det är att de följer med i samtiden. Hargreaves menar att de kan vara föränderliga i positiv mening eftersom de kan sudda ut hierarki på grund av att beslut fattas på många nivåer beroende på projekt. Inom skolvärlden kan man se denna rörliga mosaik röra sig mot antingen positiv funktionalitet, där förändringarna växer fram inifrån, vilket förutsätter att utrymme för detta faktiskt ges, eller mot negativ funktionalitet. Rörligheten i organisationsformen kan även medföra vissa otrygga känslor, eftersom organisationen ständigt rör sig och förändras utifrån behov som uttrycks uppifrån eller utifrån. Arbetsuppgifter överlappas och förändras ständigt. I denna konsensus förespråkar organisationer inte sällan somliga mentala modeller om ”klara och gemensamma mål och visioner”, vilket kan verka trycka mot samarbete, som ju istället kan vara en press för den enskilda läraren. En rörlig postmodern organisation kan därför antingen användas konstruktivt; organisationen tittar och lär sig om de inre styrkorna hos personalen. Den postmoderna organisationsformen kan också utföra påtryckningar uppifrån och
utifrån när den mosaikartade organisationen plötsligt förespråkar att alla måste ha samma mål och lojalitetskänslor.
• Det gränslösa jaget: Individen i den postmoderna världen är på ständig jakt efter förklaringar på vem den är, vilket riskerar att frambringa en viss ”narcissism” eller centrering kring jaget; jaget blir en ständig referens till en mångdimensionell värld. Detta skapar i sin tur en viss övertro på jaget, eller en viss gränslöshet, om att individen kan förändra hela sin egen tillvaro. Positiva aspekter av det gränslösa jaget, hävdar Hargreaves, är att man söker efter tro och självkännedom. Men denna tro på individualismen kan också skapa normativa bilder inom exempelvis läraryrket. Att tro på sig själv som lärare blir normen som organisationen förespråkar, men här finns en hög risk att organisationen skapar en normbild av en upplyst, medveten och självcentrerad lärare. Detta, fortsätter Hargreaves, sätter sociala sammanhang i bakgrunden. I detta kan syftet med samarbete till exempel förglömmas; istället blir samarbete en självklar paroll, som ju alla självreflekterande lärare måste ta del av enligt skolans normer av läraryrket.
• Trygga simuleringar: I vår postmoderna värld omges människan av bilder som avspeglar olika verkligheter. Spridningen går fort, tack vare olika postmoderniteter som TV och Internet. Detta medför att individen deltar i ett sammanhang där de blir präglade av olika normer och livsstilar, oftast utan att genomskåda olika etiska aspekter av dessa simuleringar av verkligheten. Simuleringarna kan i sin tur skapa trygghet via sina ytligheter. Man tror på vad man ser, och det kan upplevas som skönt att vara en passiv mottagare av värderingar, menar Hargreaves. På samma sätt kan man se lärarsamarbete som en sådan trygg simulering. Om bilder om positiva samarbeten simuleras kommer dessa bilder att reproducera en viss verklighet, en viss ”normbild”. Lärare befinner sig plötsligt i sammanhang där de tvingas att samarbeta för ”normaliteten i yrkets skull”; vilket givetvis kan ge positiva konsekvenser om samarbete sker på frivillig basis och på olika oförutsägbara sätt. Men konsekvenserna kan även bli förödande av den anledningen att man har förbisett det faktum att simuleringar är ytliga såtillvida att de inte har ett verkligt innehåll (de avspeglar verkligheten, men utgör inte verkligheten). Att från en skolledning höra uttryck om gemensam utveckling kan verka simulerande, och föga
utvecklande för lärare som individer. Man har i sammanhanget bortsett från olika lärarkulturer, och gått raka vägen till att se samarbete bland lärare som den enda kulturen som fungerar utvecklande, menar Hargreaves.
• Komprimering av tid och rum: Det postmoderna samhället har en flyktig och hög hastighet, och det gäller att hänga med. Väntetider minskas och man kan i det här postmoderna tillståndet utföra snabba transaktioner via postmoderniteter som Internet och telefon, och i detta måste besluten fattas allt fortare. Det finns klara, tydliga och positiva aspekter av denna komprimering av tid och rum. Människor kan arbeta fortare och mer effektivt. Skolorganisationer tenderar tydligt att rekonstruera denna postmoderna uppfattning kring tid och rum, och det märks särskilt tydligt när skolorganisationer går in för att effektivisera läraryrket genom att fatta snabba beslut och låta personalen veta att mål av olika slag måste uppnås (och det fort!). Här, menar Hargreaves, förbises ett centralt faktum: förändringar
behöver tid. Att intensifiera läraryrket genom att komprimera och styra lärarnas
undervisningsfria tid är att bortse från läraryrkets olika verkligheter och enskilda lärares olika sätt att se tid och rum på beroende på arbetssituationer. Det är att bortse från att det finns olika lärarkulturer, och denna komprimering av tid och rum leder till föga utveckling, och allt vad detta innebär, i läraryrket.
2.2.2 Inre faktorer som kännetecknar lärarnas yrkesidentiteter
Ellmin redogör för vilka faktorer som kan tänkas avgöra ett yrke som tillfredsställande; personalen upplever att de har lagom stora krav, de upplever att arbetet är meningsfullt, de får veta resultatet av arbetet som de utför och de får handlingsfrihet inom vissa ramar och gemenskap med andra människor.24
Roger Ellmin framför hur arbetsgrupper fungerar utifrån två kategorier; uppgift eller
samspel. Gruppmedlemmarna som har en uppgiftsfunktion fyller enbart ett syfte; att klara
uppgiften som de har framför sig. Utan uppgiften existerar inte gruppen. Läraryrket innefattar uppgifter som målutvärdering, att samordna och ställa krav uppåt i organisationen och dylikt. Grupperna bildas inte på frivillig basis, utan konstellationerna bygger på att varje anställd har accepterat att de arbetar för organisationens mål, och ”accepterat att organisationens huvudmän via olika organisatoriska lösningar utövar en ledning av verksamheten”.25
24 Ellmin, R, 1992, s 2.
Den andra formen av arbetsgrupper, menar Ellmin, har en samspelsfunktion. Samspel lärare emellan sker i frivilliga former, och dessa relationer behöver vårdas för att lärare tillsammans ska fungera sammanhållna.26
I verket Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan av Monica Hansen redogörs det för hur yrkeskulturer innefattar olika subkulturer, eller inre intressekulturer (de grupper som Ellmin förklarar utgörs av ”samspel”). Hon menar att människan formas och kontrolleras av krafter utifrån som härrör ur den sociala strukturen, och att dessa påverkar individens yrkesidentitet, och därmed också yrkesutövningar. Hansen menar att man därför bör titta på lärarnas yrkesidentiteter ur ett mikropolitiskt perspektiv som möjliggör att kunna se individernas och organisationernas agerande utifrån ett konflikt- och konsensusperspektiv. Vidare, menar Hansen, handlar de mikropolitiska perspektiven i detta sammanhang om ”makt”, och ”inte om vem som enligt reglerna har makten utan rör resultatet av förhandlingarna”.
I mera traditionell organisationsforskning är förändring något som ”is done to people and to organizations” /…/ Det mikropolitiska synsättet vänder på begreppen och sätter individerna i organisationen i centrum. Särskilt användbart är det i studiet av förändringar av den rådande strukturen.27
Så, menar Hansen, kan man se att lärarnas yrkesidentiteter förändras när organisationen förändras. Det finns således klara samspel mellan individ och struktur.
Hargreaves trycker på två viktiga dimensioner inom dagens lärarkulturer: innehåll och form. Innehållet utgörs av värderingar, övertygelser, vanor, handlingar, ämneskulturer, etc., som är gemensamma inom olika kulturer, som exempelvis inom lärarkulturer. Lärarkulturens form innefattar olika relationsmönster och olika former av umgängen som lärare tilltar på olika sätt, beroende på vilken kultur de tillhör. Hargreaves har via sin forskning kunnat påvisa att det råder tre olika sorters former av lärarkulturer i den postmoderna västerländska skolvärlden; samarbete, påtvingad kollegialitet och balkanisering28:
• Samarbete eller påtvingad kollegialitet: Det finns två olika perspektiv att se samarbete och kollegialitet på. Det ena är det mikropolitiska perspektivet, som är kollegialiteten som formas och påtrycks av en skolledning via påbud eller via indirekt styrning genom samtycke. Med samtycke menas här att ledningen efterlyser bekräftelse av deras utvecklingsarbete som de trycker på, vilket de får
26 Ellmin, 1992, s 33.
27 Hansen, Monica, 1999. Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan, s 28-34. 28 Hargreaves, 1994, s 173-177.
genom att hävda att samarbete är ett medel att hålla kollegialiteten sammanhållen och tydlig. Hargreaves menar att ett mikropolitiskt perspektiv på lärares samtycke om samarbete är detsamma som att se skolledningen utöva klassiska maktapparater. Det andra perspektivet att se samarbete och kollegialitet på är utifrån de kulturella perspektiven. Det finns två former av kulturella samarbetsformer i sammanhanget: det ena är samarbetskulturer, och det andra är
påtvingad kollegialitet. Samarbetskulturer kännetecknas av spontanitet,
frivillighet, utvecklingsorientering, oförutsägbarhet och oberoende av tid och rum. Den andra kulturella samarbetsformen är påtvingad kollegialitet, som kännetecknas av administrativ reglering, obligatoriskt deltagande, implementering, bestämda tider och förutsägbarhet.
• Balkanisering eller splittrande samarbete: Balkanisering är ett begrepp som Hargreaves använder för att förklara subgrupper inom skolan, som på olika sätt har funnit en känsla av samhörighet. Exempelvis kan ämneslärare vara en undergrupp, speciallärare kan utgöra en annan, högstadielärare kan utgöra en tredje i förhållande till lärare i grundskolans tidigare år, etc. Balkaniserade subgrupper kännetecknas av låg grad av genomtränglighet, hög grad av stabilitet, personlig identifikation och har gemensamma politiska ståndpunkter.29
2.3 Tidigare forskning
Läraren i det postmoderna samhället av Andy Hargreaves (1994) är verket som jag tror
har haft störst vikt i min studie på grund av dess, i mitt personliga tycke, inspirerande natur. Hargreaves verk skrevs i syfte att synliggöra olika postmoderna strukturer som påverkar läraryrket idag för att så småningom påverka politiker och skolmyndigheter för att få dem att se lärare i en postmodern kontext, precis som jag när jag förklarar tendenserna som siffrorna visar. Hans studier och observationer bygger på kanadensiska lärares uppfattningar om sina egna sammanhang, och det är här jag istället tillför något nytt när jag närmar mig det Sydskånska Gymnasieförbundet istället. Där Hargreaves istället ägnar sig åt att på ett gediget och omfattande sätt förklara postmodernitet och
29 Hargreaves, 1994, s 177-185.
förändringar i västvärlden, utgår jag ifrån att postmodernitet existerar och tittar istället på förändringsarbeten inom Sydskånska Gymnasieförbundet.
Laganda och samarbete. Om skolmiljö och vuxensamspel (1992) av Roger Ellmin är
ett verk som ska ge tillämpbara instrument för att kunna förbättra skolans yttre och inre strukturer. Via sina tidigare forskningar sammanställer han flera förklaringar på vad som påverkar läraryrket, och använder ett psykosocialt perspektiv på sina förklaringsmodeller kring hur lärare arbetar tillsammans. Verket fungerade som en inspiration för min studie, men också som en litterär källa till olika förklaringar på olika perspektiv på skolkulturer, vilka jag tillämpar i teoriavsnittet. Vidare hjälpte verket mig att analysera enkätsvarens data, varför min studie skiljer sig från Ellmins.
Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet (2005) av
Roger Säljö är ett verk byggt på olika vetenskapliga åskådningar som författades i syfte att ge läsaren nära och ingående förklaringar, ur ett historiskt och kulturellt perspektiv, på vad som får en människa att lära sig. Säljö intar ett sociokulturellt perspektiv när han tittar på vilka verktyg människan använder sig av för att lära sig och utveckla kunskaper. Hans sociokulturella infallsvinklar är genomgående för hans verk, och hans utgångspunkter bygger tydligt på hur samhället och audiovisuella medier av olika slag, får människan att gruppera sig i olika kulturer och känna tillhörighet. Verket har underbyggt mina teoretiska utgångspunkter, eftersom den föreslår flera perspektiv på hur man kan titta på individen som en del av olika kulturer. Det nya som jag tillför med min studie är att tillämpa dessa perspektiv på analysen av enkätsvaren.
Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan (1999) av Monica
Hansen är en forskningsavhandling vars syften var att ta reda på och ”söka djupare förståelse av yrkestillhörighetens innebörd” via studier av kulturella identiteter som lärare och fritidspedagoger har. I likhet med min undersökning, utgår Hansen ifrån att organisationsformer påverkar individens olika kulturella kontexter. Till skillnad från min studie, baserar Hansen sin undersökning på olika djupstudier av ett antal utvalda lärare och fritidspedagoger, där jag snarare tittar på enkätsvar och söker förklaringar på läraryrkets natur utifrån olika postmoderna kontexter.
Gymnasielärare – perspektiv på lärares arbete och yrkesutbildning vid millennieskiftet (2007) av Ulf Lundström är en avhandling som författades i syfte att öka
förståelsen och kunskapen om hur gymnasieläraryrket uppfattas och gestaltas av lärarna själva under det tidiga 2000-talet. Lundström tittar på lärarnas yrkeskulturer, och tittar på hur olika nationella direktiv och kompetensutvecklingskurser som lärarna i hans utvalda skola genomgår, påverkar skolorganisationens inre strukturer. Lundström utgår ifrån att
flera omstruktureringar inom organisationen påverkar läraryrket, och hans resultat påvisar slutligen att betydelsen av verksamhetsnära berättelser ur lärares perspektiv ökar förståelsen om lärares arbete och yrkesutveckling, och att detta i sig innebär att han hittade ingångsportar till vidare skolutveckling. Till skillnad från min studie, använder Lundström intervjuer när jag använder enkätsvar. I likhet med min studie, är jag via min metod och teori i jakt på ökad förståelse kring lärarnas attityder. Även mina utgångspunkter är lika Lundströms, eftersom jag utgår ifrån att lärarnas igår i en skolorganisation som genomgår omstrukturering, och att detta i sin tur påverkar lärarnas yrkesroller.
Skolperspektiv – utveckling av redskap för analys av politikers, lärares och elevers
resonemang om skolan (2003) av Anna Henningsson-Yousif är en doktorsavhandling som
har i syfte att skapa analysredskap för att kunna undersöka olika aktörer i olika pedagogiska processer och för att vidare se hur aktörerna ser på processernas sammanhang och innebörd. Ett annat huvudsyfte som Henningsson-Yousif presenterar med sin avhandling är ”att bidra med kunskaper om hur sådana resonemang kan se ut”.30 Henningsson-Yousif tittade på tre tidigare genomföra studier som rörde skolans, lärarutbildningens och skolförändringens process. Hon utvecklade rumsperspektiv som ett analysinstrument till dessa processer, och redogjorde för en intervju med kommunala skolpolitiker och lärare i fyra svenska kommuner. Här kunde tydligt ses hur både lärare och skolpolitiker såg på sina egna och andras insatser, vilket hon redogör i en modell som hon kallar för ”rumsmodell” som visar på olika rum, eller kanske ”kulturer”, som lärare och skolpolitiker infinner sig i beroende på olika sammanhang. Mitt arbete, i kontrast till Henningsson-Yousif, förutsätter att olika förändringsprocesser förekommer. Våra syften skiljer sig dock åt. Henningsson-Yousif vill söka analysredskap – jag analyserar insamlad data med mina analysredskap.
Mod att leda en skola i utveckling (1998) av författaren Elisabet Nihlfors är en
observationsstudie med skönlitterära och populärvetenskapliga inslag som behandlar ämnet om skolan i utvecklingsskeden. Nihlfors kommer med flera intressanta och inspirerande resonemang kring skolutveckling underbyggda på litteraturstudier och livserfarenheter som föreläsare, skolchef, utbildare av rektorer och rektor. Framförallt redogör Nihlfors mycket tydligt för hur gemensamma visioner av olika slag kan genomföra goda förändringar. Nihlfors tar även upp en rad intressanta punkter om konflikthantering i skolan, och utgår ifrån att en skola måste innehålla goda
30 Henningsson-Yousif, Anna, 2003. Skolperspektiv – utveckling av redskap för analys av politikers, lärares och elevers resonemang om skolan, s 20.
grupprocesser. Nihlfors bidrog på sitt sätt som inspiration till min studie, men även till en rad kritiska förhållningssätt som jag tilltog. Till skillnad från min teoretiska ram utgår Nihlfors ifrån att skolan är jämlik i sig vad gäller olika maktstrukturer eftersom hon resonerar fritt kring samarbete och gemenskap som goda förutsättningar för en bra skola. Därmed bortser hennes idéer helt ifrån postmoderna förklaringsmodeller som min studie bringar.
Skolans pedagogiska ledning (1989) av Hans Dahlgren och Curt Ericksson är en bok
skriven i syfte att väcka frågor kring skolans pedagogiska ledning. I boken behandlas flera viktiga begrepp som har med skolorganisatoriska frågor att göra, för att sedan övergå till en rad analyser kring makt, dimensioner och nivåer som kan tänkas råda inom skolans organisationsformer. Verket har både fungerat inspirationsgivande, men den har även bidragit stort till min förståelse kring skolorganisationsfrågor av olika slag. Verket har nämligen hjälpt mig att genomskåda Sydskånska Gymnasieförbundets organisatoriska strukturer och form. Författarna tangerar kring diskussioner som berör olika samarbetskulturer som kännetecknar postmoderna organisationsformer, men går senare djupare in på olika pedagogiska redskap utvecklade för en skolledning som vill lära sig mer om olika strategier för samförstånd och samarbete. Flera av dessa strategier har verkat inspirerande. Dahlgren och Ericksson för även en rad intressanta resonemang kring decentralisering och skolstyrningens infrastrukturer som påverkar tid, arbete och lärarkulturer. Samma resonemang om att fördelning av arbetsuppgifter idag har decentraliserats utgår jag ifrån när jag värderar den data som jag fick fram ur enkätsvaren.
Skolans styrning och utvärdering. En handbok (1994) av Stenolof Olsson och
Hans-Inge Persson är en handbok som vänder sig mot skolledare, studieledare, föreståndare inom barnomsorgen och lärare som vill utvärdera sin undervisning. Verket är författat i syfte att ge olika redskap för utvärdering för nämnda verksamma inom skolan. Min studie kan klassas som mycket likartad; exempelvis har jag ett tydligt intresse av att utvärdera kompetensutvecklingskursernas anknytning till det vardagliga läraryrket som personalen för Sydskånska Gymnasieförbundet deltar i. Olssons och Perssons handbok innehåller också intressanta resonemang kring skolförändringar som står i rak motsats mot min poststrukturalistiska teori.
Lärares förtroendearbetstid (2002) av Per Lindqvist är en intresseväckande
doktorsavhandling som behandlar lärares förtroendearbetstid. Han använde grundad teori som teoretisk utgångspunkt. Denna utgångspunkt utgår ifrån en frihet av fördomar för att på så vis låta materialet leda resultaten. Lindqvist kommer bland annat in på att resultaten av hans studier tyder på att flera dolda maktmedel innefattar det komplexa läraryrket, och
att detta är en effekt av postmoderna uppfattningar, som exempelvis intensifiering av arbete och decentralisering av arbetsuppgifter. Han avslutar sin studie med att uppmana fortsatt forskning att fokusera på olika strukturer inom läraryrket, och det är här jag tar vid när jag använder en poststrukturell och postmodern teori för att kunna analysera den data jag får fram ur enkätsvaren.
Mentorskap i praktiken – en studie av mentorskapet på en sydskånsk gymnasieskola
(2007) av Frans Moberg Egfors och Pontus Trulsson är ett examensarbete författad av två lärarkandidater på den tidigare 60-poängsutbildningen på Malmö högskola. Studien är baserad i en av förbundets gymnasieskolor i Ystad, vilket skiljer från min studie eftersom jag istället tittar på alla skolor inom Sydskånska Gymnasieförbundet. Studenternas syfte med uppsatsen var att undersöka hur det nya mentorskapssystemet fungerar på skolan, och detta via enkäter som delades ut till elever samt intervjuer som lärare tog del av. Generellt kom de fram till att tidsaspekten var avgörande för hur eleverna och lärarna uppfattade mentorskapet. Tidsbristen gav lärarna en känsla av att inte kunna se alla eleverna, och majoriteten av eleverna såg inte att mentorskapet fyllde en utvecklande funktion, även om alla gemensamt tycktes se att mentorskapet behövdes. I likhet med min studie undersöktes elevenkäterna kvalitativt. En skillnad till min studie är att Egfors och Trulsson tycker sig se tydliga resultat på förändringar som inte riktigt har fungerat, på grund av både tidsbrist och allmänna osäkerheter kring hur de nya förändringarna ska fungera. När de upptäckte detta genom sin undersökningsmetod, utgår jag ifrån denna upptäckt när jag tittar på min insamlade data utifrån postmoderna kontexter.
Vad händer i klassrummet? En observationsstudie av samspelet mellan lärare och elever (2007) av Karin Sandberg är ett examensarbete författad av en lärarkandidat på
60-poängsutbildningen på Malmö högskola. Vad hon ville ta reda på var hur interaktionen ser ut mellan lärare och elever på en gymnasieskola som tillhör Sydskånska Gymnasieförbundet. Hon ville veta vad som gör en lektion lyckad, och vad som inte gör det. Hon använde sig av en grundad teori, precis som Per Lindqvist använde i sin avhandling (se ovan), på sina explorativa metoder när hon observerade klassrumsmiljöerna, och kom fram till att lärarens tydlighet är avgörande för lyckade relationer lärare och elever emellan. I likhet med min studie, vill Sandberg hjälpa Sydskånska Gymnasieförbundet med förslag på förbättringar genom att öka förståelsen kring läraryrket. Till skillnad från min studie, tittar hon på undervisningstiden på en av skolorna inom förbundet, medan jag istället tittar på lärarnas attityder till det pågående förändringsarbetet i alla rektorsområdena.
Arbetslaget och det ämnesövergripande samarbetet – en studie av en gymnasieskola i Ystad (2007) av Mari Höglund och Jeanette Lindström är ett examensarbete författad av
två lärarkandidater på 60-poängsutbildningen på Malmö högskola. I likhet med enkäten som jag baserade min datainsamling på, använde de sig av en enkätundersökning för att kunna utläsa hur det ämnesövergripande arbetssättet fungerar i arbetslagen på en gymnasieskola i Ystad som tillhör det Sydskånska Gymnasieförbundet. Till skillnad ifrån min studie, undersöker de arbetslagen på en skola, där jag istället vänder mig till alla rektorsområdena inom gymnasieförbundet. Men i likhet med den kvalitativa delen av hur jag undersöker enkätsvaren, utgår Höglund och Lindström ifrån att det finns olika sorters lärarkulturer som kännetecknar läraryrket. Höglund och Lindström kommer fram till att det inte tycks vara kompetens kring ämnesövergripande arbetssätt som saknas. Däremot är tidsbristen en avgörande faktor för hur lärarna arbetar ämnesövergripande. Som en förlängning på deras resultat utgår jag ifrån att det finns olika lärarkulturer, och att tidsbristen som Mål 3-satsningen har medfört är en faktor som påverkar attityderna gentemot kompetensutvecklingskurserna.
3 Metod
Enkäten gjordes i syfte att utvärdera Mål 3-satsningskurserna, och idén var att all personal som hade deltagit i kurserna skulle få ta del av enkäten. Jag kommer dock att visa att enkäten kan tyckas vara något ojämn. Vissa frågor kan tänkas gälla för hela personalen, och som efterfrågar allmänna uppfattningar kring Mål 3-satsningen (som trivselfrågor och dylikt). Andra frågor gäller bara pedagoger.
Enkäten är utformad i fem delar; i den första delen skulle all skolpersonal fylla i antalet år som de har jobbat på arbetsplatsen, vilka arbetslag de ingår i samt vilka olika kurser de har deltagit i. Nedan anges övriga fyra delar inklusive antal frågor riktade till pedagoger och antal frågor riktade till övrig personal under varje kategori:
DEL 2: Elever och arbetssätt DEL 4: Trivsel
Frågor riktade till pedagoger: 21 Frågor riktade till pedagoger: 0 Frågor riktade till all personal: 1 Frågor riktade till all personal: 3
DEL 3: Arbetsorganisation DEL 5: Några påståenden att förhålla
Frågor riktade till pedagoger: 13 sig till gällande Mål 3
Frågor riktade till all personal: 9 Påståenden riktade till pedagoger: 1 Påståenden ståenden riktade till all personal: 12
Totalt ställdes 68 frågor eller påståenden till all personal, varav 35 var enbart riktade mot pedagoger. I frågorna om arbetsorganisationen skulle personalen vid två tillfällen förhålla sig till ett påstående av fem. Jag räknade därför in dem som två frågor riktade till all personal, istället för att ange att tio frågor var riktade till all personal31:
3.1 Utvalda frågor
När jag hade tittat på enkätens utformning och konstaterat att det fanns frågor som berörde hela verksamheten, och andra som bara gällde pedagoger, började jag titta på vilka enkätfrågor som skulle ligga till grund för min studie. Jag blev tvungen att välja frågor som jag kunde sätta i relation till varandra för att kunna hitta vissa generella samband i enkätsvaren. Enkäten innehöll exempelvis styrda påståenden, varav en av dem skulle väljas ut, om hur lärarna kan tänkas uppfatta verksamheten. Dessa valde jag bort eftersom jag upptäckte att jag inte kunde sätta dem i relation till någon annan fråga i
enkäten. Likaså valde jag bort frågor som lärarna skulle svara på om vad de ansåg om förändringsledarnas arbete. De hade inte heller kunnat hjälpa mig att se generella samband med frågorna som var ställda i syfte att utvärdera Mål 3. Detaljfrågor om hur lärarna arbetade i klassrummet hade slutligen inte heller kunnat hjälpa mig att se generella samband med Mål 3-satsningsfrågorna, eftersom jag inte vet något om kursernas detaljerade innehåll kring utvecklingen av didaktiska val.
Däremot valde jag frågor som kan sammankopplas med varandra; ”Hur fungerar det inom arbetslaget i allmänhet när det gäller lärares samarbete över ämnesgränserna? (fråga 14b)” och ”Genom kompetensutvecklingen inom Mål 3 har arbetet i arbetslag utvecklats så att min förståelse för integrering av olika undervisningsämnen ökat (fråga 15j)” kan säga något om hur lärarna uppfattar sina egna ämnesöverskridande samarbetsförmågor, och vidare hur de uppfattar att Mål 3-satsningen har lärt dem att samarbeta. Detsamma gäller urvalet av frågorna ”Mål 3 satsningen har motsvarat mina önskemål om kompetensutveckling (fråga 24)” och ”Jag har kunnat påverka inriktningen på Mål satsningen”. Frågorna är båda skrivna i syfte att utvärdera lärardemokratin i Mål 3-satsningen, och med dem går det också att säga något om lärarnas önskemål och påverkan. Det är viktigt att poängtera att jag därför inte har utgått ifrån klara uppfattningar av vad jag ville utvärdera, utan jag har utgått ifrån frågor som jag upptäckte att man kan sätta i kontrast till varandra. Utifrån de kriterierna valde jag ut frågorna som ju utgjorde rubriceringarna.
Frågor som baserade avsnittet ”Elevinflytande och Mål 3”:
- Hur stort inflytande låter du dina elever ha över innehållet i undervisningen? (fråga 8a) - Hur stort inflytande låter du dina elever ha över arbetstakten? (fråga 8b)
- Hur stort inflytande låter du dina elever ha över arbetssättet? (fråga 8c)
- Anser du att elevernas inflytande över sin arbetssituation har ökat i takt med utvecklingen av Mål 3? (fråga 9) Frågor som baserade avsnittet ”Lärarnas samarbete och Mål 3”
- Hur fungerar det inom arbetslaget i allmänhet när det gäller lärares samarbete över ämnesgränserna? (fråga 14b)
- Genom kompetensutvecklingen inom Mål 3 har arbetet i arbetslag utvecklats så att min förståelse för integrering av olika undervisningsämnen ökat (fråga 15j)
- Hur fungerar det inom arbetslaget i allmänhet när det gäller samordning av undervisningen? (fråga 14 c)
- Genom kompetensutvecklingen inom Mål 3 har arbetet i arbetslag utvecklats så att samordningen av undervisningen har ökat (fråga 15d)
- Hur fungerar det inom arbetslaget i allmänhet när det gäller uppföljning av enskilda elevers studieresultat? (fråga 14 e)
- Genom kompetensutvecklingen inom Mål 3 har arbetet i arbetslag utvecklats så att uppföljningen av enskilda elevers studieresultat har förbättrats (fråga 15f)
Frågor som baserade avsnittet ”Lärarnas inflytande över Mål 3-satsningen” - Mål 3 satsningen har motsvarat mina önskemål om kompetensutveckling (fråga 24)
Frågor som baserade avsnittet ”Mål 3-satsningens och lärarnas verkligheter: vardagsarbetet och/eller skolans behov”
- Hur väl anser du att de utbildningar som Malmö högskola genomför inom Mål 3 lyckas anknyta till din egen vardagsverksamhet? (fråga 33)
- Mål 3 utbildningarna har tagit hänsyn till behov som min skola har (fråga 25)
Som ni kan se, utgörs avsnitten ”Elevinflytande och Mål 3” och ”Lärarnas samarbete och Mål 3” av frågor som är riktade till hur lärarna själva uppfattar verksamheten, och av likartade frågor som istället handlar om vilken påverkan Mål 3-satsningen har haft över verksamheten. Vidare utgörs avsnitten ”Lärarnas inflytande över Mål 3-satsningen” och ”Mål 3-satsningens och lärarnas verksamheter: vardagsarbetet och/eller skolans behov” enbart av frågor som utvärderar Mål 3-satsningens påverkan över verksamheten.
3.2 Så tittade jag på enkätsvaren
Jag började med att lägga in alla enkätsvaren som jag skulle ha med i undersökningen i Microsoft Office-programmet Microsoft Excel. Med hjälp av datorprogrammet ritade jag upp enkla funktioner som skulle hjälpa mig att snabbt summera de svarsalternativ som skulle kunna visa mig antalet svarande lärarna på de olika svarsalternativen, och som i sin tur skulle kunna ge mig en bild av positiva och negativa tendenser som varje fråga kan tillföra. Nedan visas ett exempel på hur jag räknade materialet. Exempelsiffrorna är tagna ur svarsalternativen som rektorsområde 1 gav i fråga 8a. Valet av rektorsområde i exemplet nedan är slumpmässigt.
