I följande kapitel diskuteras och analyseras empiriska exempel gällande barns meningsskapande i mötet med olika fenomen i för- skolans sociala och fysiska rum. Barns meningsskapande genom kroppsligt och sinnligt erfarande eller igenkänning av och relatering till kroppsliga och emotionella erfarenheter diskuteras och problematiseras i reflektionssamtalen på olika sätt. Det finns vissa likheter mellan föreliggande och föregående kapitel. Det sätt på vilka pedagogerna talar om barns erfarenheter och intressen går in i varandra och bygger på vissa föreställningar och grundantaganden. Jag har likväl valt att göra denna uppdelning då samtalen belyser olika aspekter av meningsskapandet beroende på om det är barns intresse eller erfarenheter som fokuseras i talet. Kapitlet inleds med diskussioner gällande erfarenhetens betydelse för de yngre barnens meningsskapande i den Lilla gruppen. Två varierande föreställningar presenteras och motiveras utifrån olika perspektiv på de yngre barnens kunskapskonstruktion. I kapitlets andra del återges och analyseras samtal gällande Stora gruppens arbete. Här presenteras ytterligare sätt att tala om hur barn skapar mening genom sinnliga upplevelser och erfarenheter vilket i ett fall lett till pedagogiska beslut som gett upphov till etiska dilemman.
”De har ju de här referensramarna att knyta an till”
Hur pedagogerna ska gå vidare i arbetet med barnen gällande träffarnas iscensättning med aktiviteter och material är i samtalen under återkommande diskussion och förhandling. Ska barnens
erfarenheter späs på med nya erbjudanden och ingångar eller ska de fokuseras och fördjupas? Följande exempel är hämtat från en diskussion gällande beslutet bakom Lilla gruppens bondgårds- utflykt. Vid ett tidigare reflektionsmöte hade pedagogerna beslutat att de yngre barnen skulle stanna kvar på förskolan för att fortsätta att arbeta med lera då de yngre barnen uppfattades ”behöva den tiden att utforska leran”. En av pedagogerna uttrycker sin uppfattning om vikten av att hålla fast vid tagna beslut för att göra verksamheten begriplig och meningsfull för de yngre barnen (2012-11-26):
P1: Det är väl där vi måste verkligen tänka till och hålla oss fast vid det som vi beslutar. För annars tror jag aldrig att det blir begripligt för en ettåring. För det (är) som du sa, jamen det är här, nu. (Till) en femåring kan man ju säga: ”Men kommer du ihåg igår?” ”Vad kommer du ihåg när vi åkte med bussen till museet?” Alltså, de har ju de här referensramarna, att knyta an till. Ja menar, vi kan ju inte tro att små ettåringar har det. Där måste ju vi vara på, på ett annat sätt tänker jag. Och hålla oss till det, så det blir begripligt, det blir en röd tråd: ”Aha, ja!” När man kanske i april har leran i sina händer, då har man skapat sig referensramar, då vet man.
I utdraget uttrycks att pedagogerna måste hålla fast vid tagna beslut för att verksamheten ska bli meningsfull (begriplig) för de allra yngsta barnen. De äldre barnen beskrivs ha referensramar (bakgrund av erfarenheter) att knyta an till vilket möjliggör verbal återkoppling till tidigare händelser. De yngre barnen beskrivs inte ha dessa referensramar (vi kan ju inte tro att små ettåringar har
det). Pedagogerna behöver därför vara mer aktivt agerande (vara på) och konsekventa i arbetet (hålla oss till det) med de yngre
barnen för att dessa ska kunna göra meningsfulla kopplingar mellan olika händelser, erfarenheter och sammanhang (röd tråd).
”Barnen behöver de här små impulserna”
En av de pedagoger som var med och tog beslutet om Lilla
gruppens bondgårdsutflykt besvarar ifrågasättandet genom att
P4: Jag tror också att, att barnen behöver de här små impulserna (…). Nu har vi suttit med leran några gånger, det har vi ju gjort.
P8: Men är det tillräckligt känner jag för dom små?
P4: Men samtidigt behöver de de här impulserna för att bli mer, alltså aktiveras på ett helt annat sätt.
P1: Men vem säger det?
P4: NÄMEN, alltså kanske DET. Just det här att det blev bond- gården med de djuren var bara en sådan impulsgrej egentligen. P6: Men impuls kan ju vara att man tar, lägger fram ett djur på, vid lerbordet. Det kan vara en impuls för de små.
(...)
P1: Nä, jag tänker också lite på det (x), nu säger jag ju bara det för att hetta upp dig lite.
P4: Absolut.
P1: Har barnen uttryckt att idag vill vi gå till bondgården? P4: Nä.
P1: Nä. Alltså, vi pratar om det här med impulser. Jamen, om man är ett år och de presenterar ett material för en som är lera. Då är det ju ganska så mycket som jag måste ta in för att jag kan säga att nu [gör ett visslande ljud]: ”Jag ser det, så vet jag”. Och istället för att sitta tre gånger med det, så kanske jag måste sitta femton gånger, arton gånger, där det ständigt tillförs något nytt i, i samma material.
I talet kring de yngre barnens meningsskapande ställs två peda- gogiska utgångspunkter mot varandra. De yngre barnen beskrivs inledningsvis behöva input (impulser) för att aktiveras och skapa nya erfarenheter. Denna föreställning ifrågasätts genom ett
klargörande av att yngre barns erfarenheter och färdigheter i användning av exempelvis material behöver fördjupas genom successiva tillägg i samma material för att verksamheten ska bli begripligt (jag ser det, så vet jag). Frågan är hur mycket och hur ofta en aktivitet bör upprepas för att den ska utgöra en del av barnens referensramar? Begreppet impuls används även för att förklara att beslutet för besöket rörde sig om ett spontant infall. En av pedagogerna frågar huruvida barnen själva uttryckt en önskan om bondgårdsutflykt, vilket de inte hade. Hade de gjort det hade det motiverat aktiviteten på det sätt aktiviteten utgått från barnens intressen (jämför föregående kapitel). I detta fall gjorde de det inte och det är därför upp till pedagogen hjälpa barnen att vidga vissa specifika referensramar (förmågan att hantera lera) för att göra verksamheten begriplig.
Diskussioner gällande huruvida de yngre barnen på grund av be- gränsade erfarenheter behöver upprepning, kontinuitet och träning i materialkännedom eller utmaning och aktivering genom input och impuls återkommer i samtalen. Vid gruppens för vårterminen avslutande och utvärderande reflektionstillfälle summeras diskussionen (2013-05-31):
P3: Men jag tänker just på speciella, för jag tänker på vad de minns, så minns de oftast speciella upplevelser, eller för min tolkning speciella upplevelser. Där de får uppleva något helt nytt och då tänker jag på hjärnans utveckling genom, nu vet jag inte riktigt vart jag skulle med det. Men att ju mer upplevelser, ju mer intryck barn får, desto mer utvecklas=
P2: =det står ju hon för (…) den danska hjärnforskaren. Vi har ju den boken: ”Nervpirrande pedagogik”, Theresa Schilhab heter hon- (…) Denna bok är rätt så svår, för det är mycket anatomi och hjärnan, det trodde inte jag, men man kan ta bitar och läsa ur den. Och hon pratar just om det som du säger nu, intryck, så mycket intryck som möjligt på olika sätt.
P3: Det svåra är då, för jag vet inte om det är någon konflikt. Men i början, när vi började om ni minns, då var det: ”Nej, ni får bara fortsätta med leran, ni ska fokusera på den för ni kanske missar barnens intresse”. Och jag kan hålla med om det, man kan inte bara skynda på, ösa på med intryck. Eller kan man det? Det är väl det som är konflikten va? Och jag tycker att på något sätt så lossnade det, i utvecklingsgruppen, när vi gjorde något helt ovanligt: ”Nä nu måste vi göra något ovanligt”.
En av pedagogerna gör en koppling till hjärnans utveckling och lyfter en uppfattning om att barnen bäst minns de upplevelser som pedagogen i fråga tolkat som speciella eller helt nya. En av de andra pedagogerna svarar genom att referera (det står ju hon för) till en forskare i neurobiologi som enligt pedagogen också framhåller vikten av att barn erbjuds många och varierande intryck. Den eventuella åsiktskonflikt (för jag vet inte om det är
någon konflikt) och ambivalens kring hur ett för de yngre barnen
meningsfullt pedagogiskt arbete bäst bör utformas tas upp på nytt. Här förklaras emellertid kontinuitet i lerarbetet handla om att upptäcka barnens intresse snarare än materialförtrogenhet och succesiv utvidgning av referensram. Pedagogen frågar sig om det går att ösa på med intryck eller ej? Argumentationen för att det går motiveras med en upplevelse av att utvecklingsgruppens arbete
lossnatdå pedagogerna valt att gå utanför ramarna och göra något
helt ovanligt.