De kommunala Reggio Emilia-förskolornas grundare, Malaguzzi, beskrev hur Reggio Emilias pedagogiska filosofi vuxit fram i en mångfacetterad kulturell och historisk kontext präglad av politiska, ekonomiska krafter och vetenskaplig förändring. Teoretiker och forskare som Jean Piaget, Dewey, Célestin Freinet och Vygotskij nämns som betydande inspirationskällor (Edwards, 2011). Malaguzzis vision av förskolan som en betydande och levande del av samhället och det offentliga rummet bär många likheter med exempelvis reformpedagogerna Deweys och Freinets utbildningsfilosofiska idéer om demokrati och delaktighet (Forssell, 2011). I det pedagogiska förhållningssätt som utgår från barns erfarenheter, tankar och aktiviteter influerades Malaguzzi av bland annat Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande som situerat i socialt och kulturhistoriskt sammanhang. Enligt detta perspektiv
ses människan som både en individuellt kunskapande och i social interaktion kollektivt lärande varelse. Malaguzzi la liksom Vygotskij tonvikt på relationens betydelse för människans meningsskapande:
Varje människa är ett sammanhang av hundratals uttryck, erfarenheter och minnen. Detta sammanhang förändras oupp- hörligen genom erfarenheter och kunskaper. Det är en illusion att man är själv. Man består av många (Malaguzzi i Dahlberg & Åsén, 2007, s. 202).
Malaguzzi beskrev barnet som socialt, aktivt och kompetent, med en medfödd förmåga att söka mening i förståelse av världen (Edwards, 2011). Barn ses ur detta perspektiv inte som passiva mottagare av kunskap utan som aktiva medkonstruktörer av kunskap, kultur och samhälle. Vygotskijs idéer om meningsskapande kommunikation genom tanke, språk och handling medierade genom kulturella verktyg och symboler vidgades och översattes av Malaguzzi till en idé om barns hundra
språk. Uttrycket hundra språk understryker barns förmåga och
medfödda vilja att kommunicera med omvärlden genom olika former av uttryck och medier. Genom att öva sig i flera uttrycksätt förklaras människan få tillgång till hela sin person och förmåga (Grut 2005; Wallin, 1996).
Den Reggio Emilia-pedagogiska filosofin (vilken influerats av flera olika discipliner, pedagogiska teorier och filosofier) har i Sverige genom forskare som Dahlberg (se t.ex. Dahlberg, Moss & Pence, 1999/2009) och Lenz Taguchi (1997/2013) delvis tillskrivits en socialkonstruktionistisk postmodern tolkningshorisont. Det social- konstruktionistiska perspektivet beskrivs skilja sig från det konstruktivistiska (med rötter inom psykologin) i fråga om kunskapssyn. Lenz Taguchi (2000) förklarar hur kunskap inom konstruktivismen (genom exempelvis Piaget), även då den ser olika ut i den individuella representationen av den, ses som åtskild från subjektet. Lärandets objekt, eller kunskapsstoffet, är givet på för- hand. Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ses kunskapen däremot som konstruerad av människor i interaktion och finns på
så sätt inte ”där ute” i väntan på upptäckt. Världen är alltid sub- jektets värld, en del av samhället och skapad genom mänsklig interaktion och gemenskap. Objekt och subjekt ses som oskiljbara och på så sätt också människan och världen. Det finns ingen absolut, universell och oföränderlig sanning, kunskapen är alltid föränderlig, situationsbunden och socialt konstruerad. I förhållande till förskolans praktik innebär detta att pedagogen inte anses sitta inne med svaret och sanningen utan kunskap konstrueras i varje stund tillsammans med barnen (Dahlberg, Moss & Pence, 1999/2009). Detta resonemang leder genom Dahlberg & Åsén (2007) fram till det något kontroversiella påståendet att barns teorier därför kan ses som lika ”sanna” som vetenskapens.
En socialkonstruktionistisk kunskapssyn innebär även att doku- mentation inte bör ses som avbildning av sann verklighet. Doku- mentationen ses i sig som en social konstruktion, ett urval gjort av någon i relation till någon/något annat (Dahlberg, Moss & Pence, 1999/2009). Dokumentationer producerar föreställningar och för- ståelser av barn vilka förstås som socialt och historiskt kon- struerade. Detta betyder att all förståelse och innebörd kan föränd- ras, plockas isär och rekonstrueras. Den kunskap som skapas inom ramarna för ett dokumentationsarbete existerar alltså inte utanför detta (Dahlberg, 2011). På så sätt, hävdar Dahlberg, Moss & Pence (1999/2009), kan pedagogisk dokumentation fungera som ett normkritiskt redskap och som en utmanare och synliggörare av det förgivettagna. Dahlberg, Moss & Pence väver samman den socialkonstruktionistiska kunskapsteorin med en postmodernistisk diskurs. Postmodernismen som kulturell och vetenskaplig rörelse förklaras stå för ett aktivt ställningstagande och en vändning från den modernistiska samhällsordningen (som växt fram ur den västerländska upplysningen och blomstrat under industrialismen). Modernismen som epok associeras med en positivistisk övertro på (natur)vetenskap, människan som en rationell och förnuftig varelse, massproduktion, standardisering och kvalitetssäkring genom kontroll och kartläggning av utfall av investering (i t.ex. barn, utbildning, verksamhet). Strävan efter lagbundenhet och universalitet kritiseras inom den postmodernistiska rörelsen där istället förändring och rörlighet, dekonstruktion, mångfald,
subjektivitet och komplexitet figurerar som ledord. I ett socialkonstruktionistiskt postmodernt perspektiv ses människan som meningsskapande i kommunikation och interaktion med omvärlden. Meningsskapandet ses därför inte som något som sker isolerat inuti individen utan förstås som ett resultat av social interaktion i relation till en specifik historisk, kulturell, och social kontext. Uppdelningen av fenomen i världen som kropp/själ, kultur/natur, människa/omvärld och teori/praktik, i enlighet med en så kallad cartesiansk dualistisk världsbild, kritiseras och problematiseras inom den postmodernistiska diskursen. Denna problematisering intensifieras i framskrivning av den nymateriella vändning som förespråkas i texter om pedagogisk dokumentation som exempelvis Pedagogisk dokumentation som aktiv agent:
introduktion till intra-aktiv pedagogik (Lenz Taguchi, 2012) och Uppföljning, utvärdering, utveckling: Pedagogisk dokumentation
(Palmer, 2012). Det post-cartesianska utmanandet av den dualistiska världssynen uttrycktes emellertid så tidigt som under 1600-talet av Spinoza19 och ska sålunda inte uppfattas som något
nytt påfund.
Ur ett nymateriellt perspektiv är det inte bara människan som till- skriver världen betydelse och mening, världen skapar också be- tydelse och mening i människans tänkande. Denna så kallade onto- logiska vändning från en antropocentrisk20 världsbild till fokus på
mellanrum mellan olika typer av subjekt och fysisk materialitet undersöks närmare i stycket som följer.