Studien har i likhet med Bjervås (2011) avhandling teoretiskt positionerats mot en kritisk diskursanalytisk tolkningshorisont. I studien har fokus riktats mot framträdande diskurser i pedagogers tal om hur barn orienterar sig i, kommunicerar och agerar i för- skolans praktik (vilket har sammanfattats i begreppet menings- skapande). I uppsatsens bakgrundskapitel har relationer mellan olika, filosofiska och teoretiska grundbetänkanden kopplade till ett arbete med pedagogisk dokumentation diskuterats. Hur de i talet uttryckta diskurserna styr blicken på barn, egna pedagogiska positioner och barns meningsskapande i relation till pedagogisk praktik har diskuterats i studiens analys. Jag har till skillnad från flertalet av de nationella studier som fokuserar pedagogisk doku- mentation inte utgått från teorier vilka har kommit att associeras med nymateriella perspektiv. Jag har istället undersökt om och hur den nymateriella diskursen kommer till uttryck i talet och vad denna och andra diskurser gör med förståelsen av olika aspekter av vad som kan förstås som barns meningsskapande. Studien har i design och analys en tentativ karaktär vilken vuxit fram under arbetets gång. Min ambition har varit att öppna upp för vidare diskussioner och ingångar till ny forskning.
Slutord
Vad jag vid flera tillfällen uppmärksammat i analys och diskussion är den mångfald av idéer, föreställningar, positioner och perspektiv som synliggörs i pedagogernas tal. Denna eklekticism kan tolkas på olika sätt. Mångtydighet kan uppfattas som osäkerhet och am- bivalens, både gällande kunskap om barn och hur barn skapar me-
41 Exempel på spänningar i Skolverkets stödmaterial (Palmer, 2012) mellan en universell
ning och orienterar sig i världen, och gällande den egna pedagogiska positionen. Mångtydigheten i tal kan också uppfattas som ett omfattande meningsskapande arbete där såväl en uppsjö abstrakta filosofiska idéer som utbildningspolitiska förväntningar och krav förhandlas och prövas i förståelse av förskolans praktik. Granbom (2011) förklarar hur yttre gränser som läroplan och övergripande politiska beslut tillsammans med inre gränser i form av den egna förskolans kultur blir styrande för den verksamhet som bedrivs. Granbom förklarar pedagogisk ambivalens och motsägelsefullhet som en relation mellan stabil och föränderlig kunskap, något som kan ses som både nödvändigt och ofrånkomligt. Hur vi väljer att förstå pedagogernas tal baseras på de föreställningar och värderingar som vi själva härbärgerar gällande hur barns meningsskapande borde uppfattas, vad en god förskoleverksamhet innebär och vilka kunskaper som krävs i förskolans pedagogiska arbete. Vi kan som läsare antingen förfasas över mångtydighet och ambivalens eller förundras över den kraft och energi som läggs ner i arbetet med att försöka omsätta och förstå vad teori, utbildning och ett arbete med barn i förskolan egentligen innebär. Jag använder, som jag också redogjort för i studiens teoriavsnitt, kritik som ett sätt att lyfta och synliggöra diskurser och förgivettaganden och visa på hur dessa tar sig uttryck i praktiken. Istället för att diskutera hur pedagogisk praktik egentligen borde vara och hur filosofiska och teoretiska idéer egentligen borde användas har jag valt att titta på själva förut- sättningarna, d.v.s. de teoretiska och filosofiska perspektiv som finns att tillgå i utformning och legitimering av pedagogisk praktik samt hur dessa uttrycks och förhandlas. Jag menar att liksom det ligger ett stort ansvar hos alla de pedagoger som möter och arbetar med barn i den dagliga pedagogiska praktiken ligger det ett stort ansvar hos alla de som bedriver forskning om och formulerar teo- retiska förutsättningar för förskolan. Jag menar att diskussionen mellan akademi och pedagogisk praktik måste vara öppen, ärlig och framförallt levande. Alla handlingar, såväl inom forskarvärld och akademi som i daglig praktik får konsekvenser för dem de riktar sig mot, d.v.s. alla dem som vi valt att kategorisera som barn och på vars axlar vi lägger hoppet om samhällets överlevnad och utveckling.
SUMMARY
How children create meaning in relation to their physical, social, and cultural worlds can be regarded as a central question within the Reggio Emilia philosophical approach to early childhood education. The search for the meaning of life and of the self in life is seen as an essential human necessity (Rinaldi, 2006). In order to be able to capture the search for meaning, pedagogical documentation is recommended as a tool for making children’s learning processes visible and subject to collective interpretation and reflection. Through the visualization of children’s meaning making and learning processes, the pedagogical practice also becomes visible, and so documentation can serve as a basis for evaluation. Through collective reflection, the pedagogical documentation is regarded as a potential mediator between theory and practice (Dahlberg, Moss & Pence, 1999/2009; Skolverket 2005; 2008; Åberg & Lenz Taguchi, 2005).
Background
In relation to the revised curriculum for Swedish preschool coming into effect (2011), supporting material (Palmer, 2012) was published by the Swedish National Agency of Education and distributed to all preschools in Sweden. This material clarifies the teacher’s responsibility to document, evaluate, and develop preschool practice by using pedagogical documentation.
The supporting material also challenges the postmodern social con- structionist theoretical framework previously associated with peda- gogical documentation, and the author promotes a theoretical
point of view which takes into account the force and impact of nonhuman subjects and material objects on children’s subjectification and meaning making. In this case, the theoretical standpoint promoted is referred to as “post-constructionism” (Palmer, 2012) . However, the broader ontological term used in both popular and research based writing that addresses the practical use of pedagogical documentation in educational practice is “post-humanism” (Hultman & Lenz Taguchi, 2010; Lenz Taguchi 1997/2013; Lenz Taguchi, 2012).
In trying to overcome the hierarchical binary divide between theory and practice, word and world, a more holistic understanding of the nature of the world while using and understanding pedagogical documentation is called for (Palmer, 2012; Lenz Taguchi 2012). This draws on the work of theorists such as the Dutch philosopher Annmarie Mol, who describes the utterly relational nature of ex- istence with the words “to be is to be related” (2002, p. 52). The borderlines between the subject and object are understood to be blurred. According to Donna Haraway, another theorist strongly associated with the post-human theoretical movement), “to be” is described as “becoming with” (2008, p. 3). To further overcome and move beyond the so-called Cartesian cut between mind and matter, the internal and external, subject and object, the ideas of feminist physicist Karen Barad figure as sources of inspiration (Hultman & Lenz Taguchi, 2010; Lenz Taguchi 2012). Barad (2007) proposes a re-evaluation of language that supports such binary thinking, for example by the formulation of new concepts. Barad’s neologism “onto-epistemology” describes the inseparability between ontology and epistemology and the intertwined relationship between knowing and being, or, differently phrased, knowing as a part of being. What impact this relational ontology will have on how teachers understand and talk about what children are communicating and doing in preschool practice is a question worth considering.