Dahlberg, Moss & Pence (1999/2009) lyfter hur den vokabulär som används inom en Reggio Emilia-pedagogisk filosofi får direkta konsekvenser för både pedagogisk praktik och pedagogiska relationer. Lenz Taguchi lyfter i sin tur behovet av ett språk som gör det möjligt att beskriva något ”bortom det språk som är baserat på den binära uppdelningen där teori ses som separerat och avskilt från praktik” (2012, s. 9) och efterlyser nya begrepp som öppnar upp för förståelse av materialitetens agens och människans samtillblivelse med världen. För att kunna förändra tillvaron måste vi enligt detta tankesätt skapa nya ord, nya ord som i sin tur möjliggör tänkandet av nya tankar vilka ger upphov till nya handlingar.
I denna neologiska nybyggaranda lånas naturvetenskapliga och filosofiska begrepp in för att exempelvis beskriva barns lärande och möte med fenomen i världen. Frågan är emellertid om införandet av nya begrepp skapar någon verklig förändring i praktiken eller om det stannar vid ett spel med ord (Grut, 2005)? I detta avsnitt diskuteras och jämförs likheter och skillnader i de centrala teoretiska poänger som associeras till de olika perspektiv som jag presenterat ovan kopplade till ett Reggio Emilia- pedagogiskt arbete och ett arbete med pedagogisk dokumentation.
Interaktion, intra-aktion och relation
Barad (2007) använder som jag redan nämnt det fysikaliska be- greppet intra-aktion för att betona den immanenta relationen mellan såväl mänsklig som icke-mänsklig materia. I intra-aktionen skapar och omskapas aktörerna på samma gång i ömsesidig relation och påverkan. Ur detta perspektiv blir det svårt att tydligt visa var en kropp slutar och var en annan börjar då kropparna är beroende av varandra för sin existens (Lenz Taguchi, 2012). Denna relationella tillblivelse beskrivs som en effekt av intra-aktionen eller en omedelbar samtillblivelse. Idén om samtillblivelse kopplas vidare samman med en syn på aktörer som ingående i ”platta” icke-hierarkiska relationella nätverk (se exempelvis Hultman, 2011; Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Inom detta synsätt ges alltså en aktör inte definitionsföreträde över en annan. I den interaktion som exempelvis beskrivs inom en konstruktivistisk, och sociokulturell teoribildning fokuseras däremot i huvudsak interpersonella relationer mellan minst två personer eller relationer mellan klart separerade objekt och subjekt.
Den mellanmänskliga relationen utgör stöttepelare för den so- cialpsykologi som legat som grund för såväl sociokulturell som postmodern idéutveckling. Inom ett Reggio Emilia-filosofiskt perspektiv baseras organisation av omsorg och utbildning på relationer. Interaktionen mellan barn beskrivs som en fundamental erfarenhet, ett behov och en vital nödvändighet (Malaguzzi, 1993). Dahlberg, Moss & Pence (1999/2009) benämner det Reggio Emilia-pedagogiska förhållningssättet som en ”relationspedagogik” inom vilken barns lärande ses som en process av interaktion och omskapande av relationer med världen. I den nymateriella förståelsen av innebörden av relation ligger ett större fokus på materialitetens betydelse för människans meningsskapande och lärande:
Hur är det möjligt att förstå barns lärande och utveckling genom att uppmärksamma den myriad av relationer som pågår mellan barnen, materialen och miljön i en förskola? Det som
framträder är att barnen ständigt tycks vara upptagna med att upprätta relationer till sin omgivning, såväl till andra människor som till böcker, pennor, färger, leror, vatten och papper. Ljus, ljud, kyla, värme, regn och solsken är också involverade i lärandet
(Palmer, 2012, s. 26-27).
Medierande artefakt, aktiv agent och rummet som tredje pedagog
I diskussionen gällande vad den nymateriella vändningen kan tänkas betyda för pedagogisk praktik blir det intressant att titta närmare på de olika positioner den fysiska materialiteten tillskrivs. Anders Jakobsson (2012) diskuterar Vygotskijs artefaktsbegrepp26
och hur den materiella världen i kontakt med människan aktiverar och triggar tänkandet. Så långt finns det likheter mellan artefakters positioner i meningsskapande och de positioner som tillskrivs materialiteten i ett nymateriellt perspektiv. Jakobsson refererar till Harry Daniels tolkningar av Vygotskij i beskrivning av hur arte- fakter och människor ses som sammankopplade i ömsesidig relation (Daniels, 2008, s. 76):
[T]hrough acting on things in the world they [humans] engage with the meaning that those artefacts embodied and acquired within social activity. Humans both shape those meanings and are shaped by them.
“Acting on” talar för en parts agerande i förhållande till en annan,
alltså inte den grad av samhandlande som beskrivs som en effekt av intra-aktion. Artefakter beskrivs vidare förkroppsliga den mening som tillskrivits dem i social aktivitet vilket vittnar om ett hierarkiskt förhållande i relationen mellan människa och artefakt. En relation som visserligen karaktäriseras av ömsesidig påverkan men där människan ges definitionsföreträde. Det är det mänskliga subjektet står för det aktiva handlandet. Som jag tidigare nämnt, är materialiteten och det fysiska rummets betydelse för människans meningsskapande sedan länge erkänd inom en Reggio Emilia- filosofisk diskurs. Uttrycket rummet som tredje pedagog beskriver
en tanke om det fysiska rummets aktiva medverkan i barns meningsskapande och lärande. Rinaldi (2006) talar om rummets egen kod, en kod som inte enbart bestäms av människorna i rummet utan som också formulerar vad det innebär att vara människa i just det rummet:
Det blir dessutom nödvändigt att förstå, att rummet inte bara är ett transportmedel för kommunikation, utan även är kommu-
nikation i sig själv. Det är inte bara ett uttrycksmedel för
tanken, utan är även i sig själv en tanke (Rinaldi, 1997 citerad i Lenz Taguchi, 1997, s.21).
Rinaldi tillskriver i citatet rummet kommunikativ förmåga. Rummet är inte bara ett medel för kommunikation och tanke, rummet tillskrivs ett varande i egen rätt. Jag anser att Rinaldis beskrivning av rummet på så sätt i mångt och mycket liknar det
aktiva agentskap27 Lenz Taguchi tillskriver materialiteten i en så
kallad nymateriell vändning. Den eventuella skillnaden ligger i det tydliga teoretiska (ontologiska och epistemologiska) ställningstagande Lenz Taguchi tillskriver vändningen medan Reggio Emilia-filosofins förespråkare Rinaldi istället förespråkar teoretisk distansering:
That is why although Reggio may be postmodern in its per- spectives, we are not for postmodernism, because ’isms’ are risky. Because they simplify and lock you in prison again. Instead your freedom is to challenge (2011, s. 182).
Rinaldi lyfter en risk att teori bakbinder tanken genom att pre- sentera en färdig bild av världen. Rinaldi motsätter sig ett teo- retiskt ställningsskapande och belyser istället utmanandets fri- het.
Meningsskapande
I studien har jag valt att benämna tal om hur barn skapar mening och gör förskolans verksamhet begriplig genom kommunikation och handling som ”meningsskapande”. Begreppet har i sig inte någon fast betydelse eller allmängiltig innebörd och används på olika sätt beroende på disciplin och teoretisk ingång (Mahn, 2012). Hur barn skapar mening i relation till deras fysiska, sociala och kulturella världar kan betraktas som en central frågeställning inom såväl en reformpedagogisk rörelse som inom en Reggio Emilia- pedagogisk filosofi och ett arbete med pedagogisk dokumentation (Dahlberg, Moss & Pence, 2009; Elfström, 2013; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Inom den reformpedagogiska rörelsen förespråkas vikten av antiauktoritära och elevaktiva typer av utbildning. Teoretiker som Piaget, Dewey, Vygotskij, Freinet, Köhler och Maria Montessori (vilka även betytt mycket för framväxten av den Reggio Emilia-filosofiska pedagogiken) räknas ofta som betydande inspiratörer och bidragsgivare till det reformpedagogiska perspektivet på utbildning.
I detta avsnitt diskuteras olika förståelser av barns meningsskapande kopplade till den teoretiska bakgrund som jag presenterat ovan.