Erfarenhet och tradition

Två av de intervjuade lärarna uttrycker att de kan dra nytta av sin erfarenhet i planeringsarbetet. Anna menar att erfarenheten påverkar hennes val av uppgifter: ”Nu har jag jobbat några år, vilket underlättar för mig, för jag kan återanvända saker… Och när jag är trött på vissa uppgifter kan jag byta ut dom. Jag har ett ganska stort arkiv att välja bland”. Carolin uttrycker betydelsen av erfarenhet för att få planerings- och lektionstimmarna att räcka till:

Så jag tror att det är mycket att man har fått erfarenhet som gör att man kan hitta och ha mycket i bagaget att ta ur, vad som funkar och inte funkar. Men det tar några år för att bli varm i kläderna tror jag… Det är väl det, erfarenheten ger väl det.

David menar att eleverna har en teknisk förväntan på bildämnet: ”Att det är där många elever tror att det är där bedömningen ligger, att tro att det gäller att kunna rita så snyggt som möjligt”. På frågan om varför han tror denna uppfattning finns svarar David: ”Jag tror att det är så att många bildlärare på andra skolor fortfarande faktiskt jobbar med ämnet på det sättet, att de jobbar väldigt tekniskt och ser ämnet som en teckningsskola”. Detta är även något Anna beskriver att hon upplever:

Jag träffar inte jätteofta, men ibland träffar jag andra bildlärare där jag kan tycka att fokus ibland ligger på själva hantverket… Och det är inte alltid helt enkelt… Jag kan tycka att det är en kvarleva från hur det var förr.

Carolin beskriver hur hon låter det hon definierar som traditionella metoder påverka hennes undervisning: ”Han kunde faktiskt prestera en fin stillebenteckning… För det har jag faktiskt! Stilleben och modell […] Jag försöker ändå vara lite gammeldags, lite konservativ i det hela”.

Erika beskriver hur den bildundervisning hon fick när hon gick i skolan påverkat henne som bildlärare, samt att hon kan se tendenser som lever kvar i hennes elevers syn på ämnet:

Jag försöker göra lite tvärtemot min egen undervisning, eftersom när jag gick i skolan så var det fokus… Och det känner jag att eleverna känner ofta, att just det här med att teckna bra är jätteviktigt för att få det högsta betyget.

Anna menar också att hennes egen skolgång påverkat hennes syn på bildämnet: ”När jag gick på högstadiet så var vår bildundervisning under all kritik. Det var ju de här standardgrejerna. Rita centralperspektiv på en trädallé […] vi pratade liksom aldrig om bilder”. David anser också att skolgången påverkat honom som lärare och menar att den bildundervisning han själv fick var isolerad och hade inte så mycket med de andra ämnena att göra: ”Något man kom in, gjorde i en timme och sen gick därifrån […] Nej, det var mer att man utforskade tekniker”.

5.4.1 Analys: Erfarenhet och tradition

Utifrån intervjuerna kan vi urskilja två huvudsakliga avsnitt kring hur erfarenhet och tradition inverkar på informanterna. Lärarna berättar hur de upplever att: erfarenhet påverkar den egna undervisningen samt att det existerar förväntningar och en syn på ämnet som grundar sig i en äldre bildtradition.

Både Anna och Carolin anser att deras erfarenheter medfört positiva effekter på deras arbete. Anna beskriver att hennes erfarenhet underlättar i planeringsarbetet – att

hon kan anpassa undervisningen med hjälp av tidigare händelser. Detta går i linje med Stukáts (1998) tankar kring relationen mellan erfarenhet och planering där erfarenheten har en central roll i lärarens förmåga att avgöra vilka vägar som kan leda till utsatt mål, samt lärarens förmåga att styra situationer. Stukáts resonemang går även att applicera på Carolins uttalande där hon beskriver hur hon upplever att hennes erfarenhet ger en känsla av säkerhet där hon tror sig veta vad som fungerar och inte fungerar. Fransson & Morberg (2001) pekar på en undersökning som visade att erfarna lärare har högre förmåga att förutse händelseförlopp, samt att det finns en skillnad i effektivitet mellan erfarna och oerfarna lärare. Dock menar Längsjö (1996) att lärares erfarenhet först blir viktig i relation till om läraren kan leva upp till andras avsikter, där avsikterna i detta sammanhang kan ses som styrdokumenten. Dewey (1938/1998) menar också att man inte kan se alla erfarenheter som goda, att det finns erfarenheter som kan förvränga utvecklingen och motverka ett framåtskridande.

Både David och Anna uttrycker att det finns specifika traditioner inom bildämnet som lever kvar. David menar att eleverna har en teknisk förväntan på ämnet och att det är kopplat till att det hos andra bildlärare fortfarande finns ett tydligt fokus kring teknik. Detta är något även Anna berör då hon beskriver sin upplevelse av andra bildlärares hantverksmässiga angreppssätt på ämnet. Likheter kan ses mellan Davids och Annas upplevelser och undersökningen NU-03 i vilken det går att utläsa att de flesta av undersökningsdeltagarna verkade bygga sin undervisning kring kursplanens (Lpo94) första mål: Eleven skall ha förmåga att se och framställa bilder och former

med hjälp av traditionella metoder och tekniker (U08:192 2008). I vår genomgång av

bildämnets historia går att utläsa vilken betydelse bildteknisk förmåga haft i bildämnets olika syftesformuleringar. Pettersson och Åsén (1989) beskriver hur bildämnet utvecklades över tid utifrån tre riktningar, där den första av dessa (teckning som producentkvalificering) hade stort fokus på ett hantverksmässigt kunnande och där eleverna genom Stuhlmanns avbildningsmetod skulle utveckla sin förmåga att observera en verklighet. Tendenser kring traditioner med rötter i bildämnets ursprung där det tekniska kunnandet står i fokus behandlar även Bild – en samtalsguide som beskriver att bildlärarna verkar bygga sin undervisning på beprövad erfarenhet och tradition snarare än styrdokumenten (U08:192 2008). När David beskriver bildundervisningen under sin egen skolgång pekar han på en upplevelse av ämnet som något avskilt och isolerat utan samband med andra ämnen. Undersökningen NU-03

beskriver att många elever upplever att bildämnet är intressant men kan inte se nyttan i kunskaperna som förmedlas (U08:192 2008). Undersökningen pekar även på en syn på ämnet som ett tillfälle att koppla av från andra viktiga ämnen. Något Aulin-Gråhamn (2004) även berör då de beskriver att det finns traditionell syn på praktisk-estetiska ämnen i skolan som ”något särskilt, visserligen särskilt vackert, men också särskilt onödigt när det kommer till kritan”.