Undersökningen

I följande text kommer vi presentera utifrån vår undersökning uppkomna tendenser som kan ses som svar på uppsatsens problemställningar. Våra två huvudfrågeställningar som handlar om vilket innehåll som sägs ligga till grund för

lärarnas planeringsarbete samt vilken betydelse lärarna tillskriver tradition och erfarenhet för sin bildundervisning bemöts genom hela nedanstående text. Relevanta

tendenser kopplade till resterande tre problemställningar presenteras i den löpande texten.

Alla lärarna i undersökningen verkar se styrdokumenten som det som de främst baserar sin planering på. Ingen uttrycker någon direkt kritik och de är i regel positivt inställda till kursplanens innehåll, men vi kan ändå urskilja att det finns vissa tankar kring kursplanens omfattning - tankar som bland annat kan härledas till vår frågeställning som handlar om hur lärarnas syn på tradition och erfarenhet förhåller

sig till bildämnets och den pedagogiska utformningens historia och tradition. Både

litteratur vi behandlat och lärarna i undersökningen pekar på problematik som kan relateras till en typ av stoffträngsel inom bildämnet - att kursplanens innehåll över tid vuxit vilket kan resultera i att lärarna känner att de inte hinner med att behandla allt (Åsén 1992). Vi tycker oss, genom litteratur och intervjuer, kunna urskilja tre huvudsakliga motiv till varför ämnet upplevs som alltför omfattande. Vi tänker först och främst på kursplanens omfattning och frågar oss om för mycket av det ”gamla” lever kvar i den? Vi har också funderingar kring lärarens erfarenheter och på vilket sätt personliga värderingar baserade på erfarenhet och ämnestraditioner påverkar undervisningens inriktning – kan det vara så att en mer traditionsbunden lärare väljer att lägga för stort fokus vid vissa av kursplanens delar och därför upplever att kursplanen är för omfattande? I vår undersökning framkom även att eleverna ibland

kunde ha en teknisk förväntan på ämnet, och genom vår historiska genomgång av bildämnet tycker vi oss kunna urskilja att traditioner kring teknik och bildframställning verkar ha rötter redan i bildämnets ursprung (Petterson & Åsén 1989). Påverkar elevernas förväntningar på ämnet lärarens urval och därmed tankarna kring kursplanens omfattning?

NU-03 pekade på att bildlärarna i undersökningen framförallt baserade sin undervisning kring ett av kursplanens (Lpo94) mål, ett mål som framförallt var inriktat på bildframställning – något som kan relateras till vår frågeställning som handlar om

vilka av styrdokumentens delar som anges ha störst betydelse i bildlärarnas planeringsarbete. Inga av lärarna i vår undersökning ger själva uttryck för att de har

bildframställning som huvudmål i undervisningen. De beskriver istället att fokus läggs vid bildkommunikation där arbetsprocessen, det analytiska och reflektion tar störst plats. Däremot nämner två av lärarna att de har en uppfattning om att andra bildlärare än de själva har ett hantverksmässigt angreppssätt på ämnet. Det faktum att informanterna tycker sig själva följa kursplanen och därmed uppdraget, men har en uppfattning om att andra inte gör detsamma väcker många tänkvärda frågor: Vad har lärare i allmänhet för uppfattning om andra lärares kompetens? Vad grundas dessa tankar i? Har det med erfarenheter och undervisningen under den egna skolgången att göra? Kan det vara en utbildningsfråga? Har det med ålder att göra?

Tendenser som kan härledas till vår frågeställning som handlar om vad, förutom

styrdokumenten, lärarna menar styr deras planeringsarbete kan vi urskilja när lärarna

i undersökningen beskriver hur de utöver kursplanen låter dels deras egna intressen och dels elevernas intressen få komma till uttryck i planeringsarbetet. Detta kan ur ett kursplansperspektiv vara problematiskt: Undersökningar har visat på lärare som planerar aktiviteter utifrån vad de själva anser har undervisningsvärde (Annerstedt 2001). Kan detta få till följd att läraren lägger starkare betoning på vissa av kursplanens mål och därmed bortser eller lägger för lite vikt vid andra? Samma problematik kan uppstå om läraren lägger alltför stor vikt vid elevernas åsikter vilket kan sättas i relation till den lärare som i vår undersökning beskrev hur hon i viss mån och på grund av elevers åsikter tonade ned vissa av kursplanens delar i förmån för andra. Men, att egna och andras intressen får påverka planeringsarbetet och undervisningen kan också medföra positiva effekter. Läraren ska, enligt kursplanerna,

lyssna och ta hänsyn till elevernas åsikter - i både Lpo94 och Lgr11 går exempelvis att läsa att läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Om man ser lärarnas och elevernas intresseområden som påverkansfaktorer vilka läraren i viss mån själv kan bestämma innebörden av, så är tid en påverkansfaktor som läraren har mindre makt över. Vi tycker oss kunna urskilja att det finns tre huvudfaktorer som har en påverkan på tiden. Dels bristen på reglering av planeringsarbetet (Stukát 1998; Linde 2006), dels ledningens inflytande (Casservik 2005) och dels händelser utanför klassrummet (Kveli 1994; Hargreaves 1994). Vilka konsekvenser får ”otydligheten” kring planeringens reglering? Vad hade hänt om planeringen reglerades tydligare i styrdokumenten? En av lärarna beskriver i positiva ordalag hur ledningen på hans arbetsplats påverkar lärarnas planeringstid genom en tydlig reglering. Går detta att genomföra på fler skolor? Är det önskvärt? En informant beskriver hur ledningens engagemang i elevernas sociala utvecklig påverkar hennes möjlighet att hinna med sin undervisning. Vad medför ”det utvidgade läraruppdraget”? Blir lärarens arbetsbörda i och med detta för stor?

Vår undersökning har, genom intervjuer och litteratur, visat att erfarenhet kan påverka planeringsarbetet positivt. Stukát (1998) pekar på erfarenheten som en viktig del i planeringsarbetet – något flera av våra informanter också menat genom att berätta om hur deras erfarenhet skapar en känsla av säkerhet i planeringsarbetet: vad som kommer fungera och inte fungera. Erfarenheten måste dock ses på med kritiska ögon. Dewey (1938/1998) menar att alla erfarenheter inte behöver verka framåtskridande. Vilken typ av erfarenheter kan då definieras som positiva? Är erfarenhetens positiva effekter endast beroende av hur väl de stämmer överens med kursplanens mål? I vilken utsträckning kan en stark ämnestradition och lärares erfarenheter tillsammans hindra bildämnets utveckling och därmed undergräva dess ställning gentemot andra ämnen?