Bildens planering - Bildlärares tankar och motiveringar av det egna planeringsarbetet sett i ett tidsperspektiv

Lärarutbildningen KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bildens planering

– Bildlärares tankar och motiveringar av det egna

planeringsarbetet sett i ett tidsperspektiv

Planning the Arts – Art teachers thoughts and

reasoning behind their own planning with a perspective

of time

Tim Hallin

Charlie Nilsson

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande Slutseminarium 2011-11-01

Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Pär Widén

Förord

Vi har båda varit likvärdigt delaktiga i samtliga kapitel och i den övergripande arbetsprocessen till denna uppsats.

Malmö, november 2011 Tim Hallin & Charlie Nilsson

Sammanfattning/Abstract

Med detta arbete ämnar vi undersöka vad som ligger till grund för bildlärares planeringsarbete. Under vår verksamhetsförlagda tid, genom erfarenheter under utbildningens gång och i den rådande samhällsdebatten kring skolan tycker vi oss ha mött en konflikt mellan bildundervisning och kursplanens mål. En konflikt som även berörs i Myndigheten för skolutvecklings rapport Nationella utvärderingen av

grundskolan 2003 (NU-03). Syftet med undersökningen är att studera lärares

uppfattningar med utgångspunkt i relevant forskning kring ämnet och därmed få utökad kunskap om relationen mellan lärares syn på bildämnet, kursplanen, traditioner och erfarenheter samt det egna planeringsarbetet.

För att uppnå syftet valde vi att göra en undersökning bland bildlärare i grundskolans senare år och för att skapa en bred bild valde vi inledningsvis att skicka ut en enkät till samtliga lärare i vårt undersökningsområde (46 st.). Utifrån de svar vi fick in från enkäten gjorde vi ett urval där 5 lärare fick medverka i fördjupade samtal kring bildämnet och det egna planeringsarbetet.

Resultatet visar på att alla lärarna i undersökningen anser sig i någon form ha kursplanen som grund för det egna planeringsarbetet. Det visar också att förutom styrdokumenten är det lärarnas egna intressen, elevernas intressen och skolledningen som är starka påverkansfaktorer på planeringen. Resultatet visar även på att lärarna uppfattar att erfarenhet och ämnestradition har en betydelse för undervisningens utformning och för det sätt bildämnet förhåller sig till andra ämnen.

Innehållsförteckning

3.1.1 1870-talet (teckning som producentkvalificering) 8 3.1.2 1890-talet (teckning som konsumentkvalificering) 9 3.1.3 1900-talet~1920-talet (teckning som uttrycksmedel) 9

3.1.4 1930-talet~1960-talet 10

3.1.5 1960-talet~1990-talet 11

3.1.6 1994-2011 (Rådande kursplaner) 11

3.2 Planering 13

3.2.1 Den linjära modellen 13

3.2.2 Den icke linjära modellen 14

3.2.3 Planeringens styrning 15

3.2.4 Planering och styrdokumenten 16

3.3 Tradition, erfarenhet och det utvidgade läraruppdraget 17

3.3.1 Läraren, tradition och den pedagogiska processen 17 3.3.2 Läraren, tradition och ”praktisk-estetiska ämnen” 19 3.3.3 Läraren, erfarenhet och den pedagogiska processen 19

4. Metod 21

4.1 Metodval och genomförande 21

4.2 Undersökningsgrupp 22

4.3 Etiska ställningstaganden 23

4.4 Svagheter/Styrkor 23

5. Resultat och analys 25

5.1 Planeringens innehåll 25

5.1.1 Analys: Planeringens innehåll 27

5.2 Planeringens förutsättningar 29

5.2.1 Analys: Planeringens förutsättningar 31

5.3 Styrdokumenten och bildläraren 32

5.3.1 Analys: Styrdokumenten och bildläraren 34

5.4 Erfarenhet och tradition 35

5.4.1 Analys: Erfarenhet och tradition 36

6. Slutsats och diskussion 39

6.1 Undersökningen 39 6.2 Ytterligare resonemang 41 6.3 Kritik 42 7. Referenslista 45 8. Bilagor 47 8.1 Bilaga 1 48 8.2 Bilaga 2 49 8.3 Bilaga 3 50 8.4 Bilaga 4 51 8.5 Bilaga 5 52

1. Inledning

Det svenska skolsystemet genomgår en rad förändringar under 2000-talet. Inte minst genomförs en ny nationell skolreform i Sverige under 2011 vilket innebär nya kursplaner, lärarlegitimationer, betyg från årskurs 6, en ny betygsskala med mera. Skolreformen har omgärdats av en debatt kring den svenska skolans sjunkande kunskapsresultat i internationell jämförelse. Skolminister Jan Björklund har varit en central röst i debatten och har bland annat härlett de sjunkande resultaten till ett antal skolpolitiska felsatsningar under 70-, 80- och 90-talen (Björklund 2008). Som en del av den nya skolreformen förändras även bildlärarnas förutsättningar, bland annat genom att estetisk verksamhet inte längre utgör ett kärnämne obligatoriskt för alla elever på gymnasiet.

Under utbildningens gång har vi genom diskussioner och föreläsningar uppmärksammats på olika problem kring implementering av styrdokument och kursplaner. Både vi själva och många av våra kurskamrater har upplevt en läroplansproblematik på de skolor vi haft vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på. Handledarna har bland annat uttryckt en oro kring bildämnets status och visat på svårigheter att hinna med att gå igenom alla kursplanens delar.

År 2008 utkom Myndigheten för skolutveckling med Bild – en samtalsguide som bygger på Skolverkets undersökning den Nationella utvärderingen av grundskolan, NU-03 (Skolverket 2004) som hade som huvudsyfte att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen i grundskolan. Samtalsguiden beskriver en relativt långsam utveckling inom bildämnet - att ämnet tycks vila på erfarenheter och traditioner snarare än kursplanen samt pekar på att elevernas bildundervisning saknar bredd. Flera av de bildlärare som deltog i NU-03 verkade bygga det mesta av sin undervisning kring bildproduktion och utifrån kursplanens (Lpo 94) första mål: eleven ska ha

förmåga att se och framställa bilder och former med hjälp av traditionella metoder och tekniker (U08:192 2008).

Svårigheter med att hinna uppfylla målen har bland annat förklarats utifrån en typ av ”stoffträngsel” där ämnet med tiden och nya läroplaner har fyllts ut och breddats och detta utan en jämförbar faktautrensning (Åsén 1992). Det har även pekats på en problematik där kursplanerna genom sina mål uttrycker vad läraren skall undervisa, men inte hur (Linde 2006). Även lärarens ökade krav med fler arbetsuppgifter utan tillräcklig tidsersättning kan ses som en förklaring (Hargreaves 1998). Staffan Stukát utkom år 1998 med en studie kring lärares lektionsplanering som visar att planeringsmönstret i många fall skiljer sig åt när ett ”estetiskt” (kommunikativt) och ett mer teoretiskt inriktat ämne jämförs. I det estetiska ämnet, i det här fallet slöjd, låg fokus i planeringen på materiella förberedelser (något vi tolkar som framplockning av material och andra skapandeorienterade sysslor) medan planeringen av det teoretiska ämnet, i det här fallet SO, innehöll en betydligt större variation av förberedelser.

Att kursplanen i bildämnet inte verkar genomsyra undervisningen kan utifrån ett styrdokumentsperspektiv ses som problematiskt. Nämnda undersökningar leder till tänkvärda frågor kring hur man ska förstå förhållandet mellan kursplanen och den faktiska bildundervisningen samt hur detta är kopplat till lärarnas planeringsarbete. Kursplansstyrningen kan däremot inte i sin helhet ses som oproblematisk. Från det att man som barn börjar skolan påverkas och fostras man av ett antal utvalda pedagoger (läs lärare). Dessa är i sin tur styrda av ett antal centrala skrifter (läs läro- &

kursplaner) som ligger till grund för den undervisning och fostran man får. Poängen

med denna skolning är att barnet/ungdomen skall formas till fungerande elever och samhällsvarelser (Brante 2008). I Läroplanen för grundskolan (Lgr 11) finns ett antal övergripande mål uppsatta kring normer och värden. Som huvudsyfte står bland annat att skolan skall ”aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar”. Brante (2008) påpekar kursplansstyrningens problematik och dess roll som gjutform när han citerar Mannheim (1999) som säger ”education [...] always serves a social purpose and is deliberately aiming at moulding certain human types”. Förhållandet mellan kursplanen och läraren är inte heller friktionsfritt. Brante menar att läroplanskraven i sin helhet är svåra att omfatta och att lärare kan känna att de utför ett sämre jobb utifrån vetskapen om att de inte hinner eller till och med vill följa kursplanens alla direktiv.

Under vår VFU och utifrån rådande samhällsdebatt har vi gjorts uppmärksamma på aspekter av en konflikt mellan perspektiven lärares utförda bildundervisning och kursplanens mål. Denna tolkning har vidare förstärkts av undersökningen NU 03 och annan kursplansproblematik forskning har pekat på. Hur ska vi då tolka och begripliggöra att lärare väljer att lägga en betoning på bildproduktion och ibland väljer bort annat centralt innehåll från kursplanen? Denna till synes målkonflikt i lektionsplanering väcker en övergripande fråga om hur lärare skapar sin lektionsplanering och hur de motiverar och resonerar om detta.

2. Syfte

Syftet med undersökningen är att fördjupa kunskaperna om relationen mellan kursplanen, bildlärares syn på bildämnet och deras faktiska undervisning, hur det förhåller sig till tradition och erfarenhet samt hur det gestaltar sig i och uttrycks i resonemang om lärares planeringsarbete.

2.1 Problemställningar

• Vad för innehåll sägs ligga till grund för lärarnas lektionsplanering?

o Vilka av styrdokumentens delar anges ha störst betydelse i bildlärarnas planeringsarbete?

o Vad, förutom styrdokumenten, menar lärarna styr bildlärarnas planeringsarbete?

• Vilken betydelse tillskriver lärarna tradition och erfarenhet för sin bildundervisning?

o Hur förhåller sig detta till bildämnets och den pedagogiska utformningens historia och tradition?

3. Litteraturgenomgång

3.1 En historisk tillbakablick

För att lättare förstå förhållandet mellan bildlärarnas syn på bildämnets syfte och vad lärare säger ligger till grund för deras lektionsplanering kan en historisk tillbakablick sätta saker i ett sammanhang och ge perspektiv på nuet. Genom att göra historiska nedslag och se på bildämnet ur ett tidsperspektiv kan vi sätta dess utveckling samt tidigare och rådande syften i relation till den undervisning som bedrivs av dagens lärare och på så sätt finna likheter och skillnader i deras tankegångar. När vi i detta arbete använder begreppet tidsperspektiv menar vi alltså hur undersökningsområdet förhåller sig till sin historia. Vetenskapligt arbete kring bildundervisning i skolan har förekommit sparsamt i Sverige (Jönsson 2010). Med utgångspunkt i detta har vi valt att i huvudsak utgå från Sten Petterssons och Gunnar Åséns bok Bildundervisningen

och det pedagogiska rummet (1989) i vilken bildämnets utveckling ur ett

läroplansteoretiskt perspektiv beskrivs inom den obligatoriska skolan i Sverige fram till slutet av 1980-talet. Redogörelsen som är i ett samlat format är baserad på tryckt källmaterial som bland annat innefattar läroplaner, kursplaner och statliga utredningar, inspektörsrapporter, undervisningsmaterial samt artiklar i fack- och dagspress. Pettersson och Åsén nämner att skolämnet bild inte enbart kan förklaras genom att titta på ämnets samhälleliga rötter. Det behövs en medvetenhet om att ämnet också är och har varit inordnat skolan som institution och därmed format därefter. I den inledande fasen av denna redogörelse väljer vi att inte lägga så stort fokus på skolans organisatoriska reformer eftersom denna utveckling skulle kräva en större undersökning – detta dock utan att bortse ifrån den påverkan dessa haft på bildämnet. Innan läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) benämndes ämnet bild som

Med start i 1870-talets Sverige och utifrån tidslinjen i Pettersson och Åsén följer nedan en komprimerad historisk översikt avgränsad till ämnesinnehåll och

metodik/planering, syfte och status. Till skillnad från Pettersson och Åsen tar vår

genomgång sin början då svenska staten för första gången utkom med ett samordnat regelverk kring teckningsundervisningen (Pettersson, Åsén 1989). Avgränsningen är nödvändig eftersom det inte fanns några enhetliga metoder och syften med undervisningen innan denna institutionalisering. Vi kommer slutligen låta vår historiska överblick landa i den gällande kursplanen och titta på hur ämnets syftesformulering förhåller sig i sammanhanget. (För en mer kortfattad och överskådlig redogörelse av de historiska nedslagen fram till de rådande kursplanerna se Bilaga 1. Ses dock endast som ett komplement till nedanstående text).

3.1.1 1870-talet (teckning som producentkvalificering)

• Ämnesinnehåll och metodik/planering: En av staten tillsatt kommitté rekommenderade att teckningsundervisningen borde vara obligatorisk i alla skolformer. Granskningskommittén rekommenderade en metod baserad på den tyske pedagogen Adolf Stuhlmann. Metoden gick ut på att med hjälp av rutat papper avbilda gestalter från tryckta planscher. Målet var att eleven stegvis skulle lära sig avbilda föremål utan hjälpmedel (Åsén 1992). För tiden ansågs denna metod vara fördelaktig eftersom lärare utan särskilda kunskaper inom ämnet kunde undervisa genom att själva följa och därefter ge instruktioner (Pettersson, Åsén 1989).

• Syfte: Syftet med metoden var att utveckla åskådnings- och iakttagelseförmågan hos eleverna - att få eleverna att se förhållandet mellan verklighet och inre föreställningar. Teckningsundervisningen sågs även som yrkeskvalificerande då Stuhlmanns metod bedömdes kunna utveckla elevernas syn på noggrannhet, renlighet och arbetsdisciplin (Pettersson, Åsén 1989).

• Status: De positiva sidorna av teckningsundervisningen vid denna tid definierades framförallt utifrån ett lärarperspektiv – att det var lätt för lärarna att undervisa i ämnet på grund av de låga kunskapskraven. Den kritik som ändå framfördes sågs

ur ett elevperspektiv och pekade på bristande intresse och dålig utveckling inom ämnet (Frost 1988; Pettersson, Åsén 1989).

3.1.2 1890-talet och sekelskiftet (teckning som konsumentkvalificering)

teckningsundervisningen började skifta från fostran för arbete inom industrin, till fostran för konsument av industriprodukter började skolorna vid denna tid lägga allt större vikt på att låta eleverna ”umgås med” konst och lära känna vackra former. Konsten fick även en ny ställning i samhället som något som kunde stärka den nationella enhetskänslan - detta i och med den snabba industriella utvecklingen under sekelskiftet och vad det förde med sig i form av bland annat förändrade levnadsvillkor, nya sociala motsättningar och vetenskapliga framsteg (Pettersson, Åsén 1989:82).

• Syfte: Teckningsundervisningens främsta syfte låg på att fostra eleverna som konsumenter av det industrin producerade (Frost 1988). I ett av målen i 1905 års läroverksstadga framhölls att undervisningen skulle syfta till ett utvecklande av elevernas smak och skönhetssinne (Pettersson, Åsén 1989).

• Status: Andra ämnen började alltmer överta de praktiskt inriktade inslagen. Detta kan ha varit en av anledningarna till att ämnet skulle få utrymme för nytt innehåll och nya syftesmotiveringar (Pettersson, Åsén, 1989:83).

3.1.3 1900~1920-talet (teckningen som uttrycksmedel)

• Ämnesinnehåll och metodik/planering: Psykologins etablering som vetenskap och jakten på forskningsunderlag för empiriska studier medförde att bilder och bildskapande av barn började ses på med nya ögon. Till följd av detta fick expressionismen sitt genomslag och barns bildskapande fick ett helt ny socialt anseende (Pettersson, Åsén 1989; Åsén 1992). 1919 utkom en ny undervisningsplan för folkskolan som innebar att teckning skulle användas som

hjälpämne och återknyta till andra ämnen. Läraren skulle genom teckning ge uttryck för sin undervisning och eleverna skulle avbilda verkliga föremål kopplade till det aktuella ämnesinnehållet (Pettersson, Åsén 1989; Åsén 1992).

• Syfte: Teckningen började alltmer användas i syfte att utveckla elevernas allmänbildning genom fokus på perceptionsförmåga och förmågan att uppfatta och intressera sig för sin omgivning och natur (Pettersson, Åsén 1989).

• Status: Det fanns en ny tro på det praktiska arbetets betydelse för undervisningen men det var inte ovanligt att Stuhlmanns metod fortfarande hade inverkan på bildundervisningen. Något som exempelvis kunde synas genom många lärares krav på teckningars felfrihet (Pettersson, Åsén 1989).

3.1.4 1930~1960-talet

• Ämnesinnehåll och metodik/planering: Den Österrikiske professorn Richard Roths idéer kring det fria skapandet låg till grund för många av de pedagogiska diskussionerna kring teckningsundervisningen i Sverige runt 1930-talet. Roth menade att lärarna skulle uppmuntra och ta till vara på elevernas naturliga skaparlust men först vid grundskolans införande på 1960-talet fördömdes det osjälvständiga (avritande/kopierande) skapandet och kursplanerna inriktades helt på den estetiska fostran och det fria skapandet (Pettersson, Åsén 1989).

• Syfte: Roths metod ansågs dels kunna lära eleverna känna skillnader mellan det som betraktades som god konst och dålig ”hötorgskonst”, och dels ansågs det fria skapandet i sig självt vara nyttigt för eleverna. Mer fokus lades också på att stärka elevernas självbild och man menade att det fria skapandet kunde stärka självbilden och gynna spontaniteten (Åsén 1992).

• Status: Det framkom kritik kring att läraren fick en ny roll med mindre inflytande över det eleverna producerade. Det fria skapandets genomslag förde också med sig ny problematik i form av bedömningssvårigheter gällande vad som är bra/dåligt (Åsén 1992).

3.1.5 1960~1990-talet

• Ämnesinnehåll och metodik/planering: Kritiska röster menade att det fria skapandet hade gått överstyr och inte nått de utsatta målen. De pedagogiska diskussionerna började alltmer inriktas mot den teknologiska utvecklingen och vad den förde med sig. I 1969 års läroplaner kunde man se tendenser som vände sig bort från att behandla ämnet endast utifrån konstbilden. I läroplanen för grundskolan som utkom 1980 (Lgr 80) gjordes ännu tydligare ställningstaganden och teckningsämnet ändrade bland mycket annat namn till Bild (Pettersson, Åsén, 1989; Åsén 1992).

• Syfte: Med ämnets nya inriktning kom nya mål. Bland annat skulle eleverna

[…] utveckla sin förmåga att självständigt skapa bilder och att tolka och kritiskt granska olika typer av bilder”. Men äldre tendenser levde kvar och man kan även urskilja en form av smakfostran, något som går att se i målet som syftar till att få eleverna att ”efterfråga en bra barn- och ungdomskultur (Pettersson, Åsén, 1989)

• Status: I strävan efter att ge ämnet en vetenskaplig grund implementerades forskning kring bland annat bildanalys och kommunikationsteori i ämnet. Arbetet med att hitta vetenskaplig grund för ämnet var en tendens som kunde relateras till den rådande ämneskonkurrensen i skolan. Det krävdes vetenskaplig grund för att stärka ämnets ställning (Åsén 1992).

3.1.6 1994-2011 (Rådande kursplaner)

• Ämnesinnehåll och metodik/planering: 1994 utkom en ny läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som ersatte Lgr 80. Innan Lpo 94 innehöll kursplanerna förhållandevis direkta anvisningar som instruerade lärarna vad och hur de skulle undervisa. Men Lpo 94 var till skillnad från tidigare läroplaner uppbyggd kring lärandemål och detta resulterade i att läraren fick större tolkningsansvar och kunde inte på samma sätt låta kursplanen bestämma vad som för undervisning skulle vara relevant innehåll (Casservik 2005). Från och med

höstterminen 2011 gäller en ny läroplan för grundskolan (Lgr 11). Kursplanerna i denna är likt de i Lpo 94 uppbyggda kring lärandemål. Systemen överlappar varandra i tid och det gamla systemet räknas således för vissa elevgrupper och i vår undersökning som rådande.

• Syfte: I syftesbeskrivningen av bildämnet i Lpo 94 går bland annat att läsa följande sammanfattande redogörelse:

Utbildningen i ämnet syftar till att utveckla såväl kunskaper om bilden som kunskaper i att framställa, analysera och kommunicera med bilder. Den skall utveckla lust, kreativitet och skapande förmåga, ge allmänbildning inom bildområdet och leda till att eleven skaffar sig en egen ståndpunkt i en verklighet med stort visuellt informationsflöde (Lpo 94).

I Lgr 11 går att läsa följande om bildämnets syfte:

Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material, undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Lgr 11).

Vid en flyktig jämförelse påminner syftesbeskrivningarna om varandra rent innehållsmässigt.

• Status: Ungdomars bildskapande kan beskrivas som ett minoritetsspråk som får stå till sidan för andra språk där det skrivna och talade språket värderas högre (Lind, Åsén 1999; Jönsson 2010). Detta trots att vi ständigt omges av bilder som på olika sätt informerar, underhåller och påverkar oss (Lgr 11). Även bland eleverna kan man se tendenser som går hand i hand med hur ämnet tycks ses på i övriga skolvärlden. Granskningen NU-03 belyser flera intressanta aspekter av elevers syn på syftet med bildämnet. Det tycks tyda på att bildämnets status är låg, eleverna blir inte utmanade av ämneskunskaperna och undervisningen, när man ser bildämnet som ett tillfälle att koppla av från de andra viktiga ämnena: ”Många elever uttrycker att bild är ett roligt och intressant ämne, men relativt onyttigt”

(Skolverket 2004). Marner och Örtegren (2003) beskriver tendenser som kan relateras till denna problematik. Enligt dem går den svenska skolan alltmer mot en så kallad treämnesskola där matematik, engelska och svenska särskiljs som

viktigare ämnen. Detta har enligt Marner och Örtegren bland annat sina rötter i behörighetsreglerna till gymnasiet där G i matematik, svenska och engelska är ett krav, men kan också ha att göra med politikers hänsynstagande av internationella jämförelser i skolresultat där man ofta lägger fokus på just språk och matematik.

3.2 Planering

Utifrån detta arbetes syfte och problemformulering kommer vi i detta kapitel undersöka vad forskning och annan litteratur lyfter fram kring lärares planeringsarbete. Detta för att skapa en bild av vad som kan ligga till grund för en lärares planeringsarbete och vilka konsekvenser detta medför. Vi kommer titta närmare på hur lärares planering står i relation till styrdokumenten samt vad förutom styrdokumenten som ligger till grund för ett planeringsarbete. Den forskning som bedrivits kring planeringsarbete har i regel inte varit skolämnesfokuserad och har således behandlat lärarbegreppet i en vidare mening. I följande genomgång kommer vi i så stor utsträckning som möjligt relatera de studier som gjorts till bildlärarens uppdrag.

3.2.1 Den linjära modellen

En vanlig modell för undervisningsplanering, där de specifika målen för inlärningen ligger som grund, är den linjära modellen. Stukát (1998) benämner den också som ”Tyler-rationalen”, vilket refererar till den amerikanske utbildningsforskaren Ralph Tyler som var först att beskriva denna rationella och linjära modell. Den linjära modellen har som syfte att effektivisera undervisningen genom att läraren strukturerar undervisningen med hjälp av genomtänkta inlärningsbitar som antas vara den säkraste vägen att nå styrdokumentens mål. I korthet är den linjära modellen uppbyggd i fyra steg där läraren först specificerar målen, övergår till att fastställa var eleverna befinner sig kunskapsmässigt utifrån utgångsläget, för att sedan bestämma innehåll för inlärningsaktiviteten och slutligen utvärdera utifrån de uppsatta målen (Stukat 1998).

Även om det måste finnas en viss ”spontanitet” i planeringsarbetet, förespråkas ett metodiskt förhållningssätt till planeringsarbetet, där målen för undervisningen står i fokus och läraren utformar den med hjälp av passande material och innehåll (Stukát 1998). Att planeringsarbetet på detta sätt blir så strukturerat och systematiskt uppbyggt och till stor del kretsar kring måluppfyllelse kan dock ses som problematiskt. Längsjö (1996) menar att mycket forskning har gjorts kring elevers måluppfyllelse och på vilket sätt eleverna når dessa på snabbast möjliga sätt, alltså resonemang som liknar den linjära modellen. Längsjö menar att detta förhållningssätt kan bidra till en allmän uppfattning om målfokusering som det enda ”rätta” sättet att lära ut, vilket kan resultera i att väsentliga delar av undervisningen som till exempel elevers förmåga att se sammanhang och dra slutsatser blir åsidosatta.

3.2.2 Den icke linjära modellen

Som motsats till den linjära planeringsmodellen föddes under 1970-talet en ny forskningsinriktning som gick under namnet ”Teacher thinking-forskningen” (Isberg 1996; Längsjö 1996). Det vetenskapliga arbetet var baserad i USA och byggde främst på lärares erfarenheter, tankar och agerande i relation till planering. Det som främst skilde den linjära modellen från Teacher thinking-forskningens icke linjära modell var att den lutade mot en mer kreativ, problemsökande och problemlösande grund (Längsjö 1996). Planeringsarbetet utifrån den icke linjära modellen kan baseras på en idé från läraren, en elevs svårighet eller ett avsnitt i läroplanen. I ett andra skede integreras undervisningsstrategier, hur undervisningen praktiskt ska organiseras samt vilket material som ska användas. Slutligen kan planeringen utvärderas utifrån den specifika klassrumssituationen (Längsjö 1996). Den stora skillnaden mellan den linjära och icke linjära modellen kan förklaras med att den linjära har måluppfyllelsen som grund, medan den icke linjära bygger på en mer problem och kontextbaserad grund. Eller att den linjära modellen har fokus på kunskap som utgångsläge, medan den icke linjära mer utgår från individen.

3.2.3 Planeringens styrning

Vi kommer här kortfattat redogöra för några studier som gjorts kring styrning av planeringen, det vill säga vilka faktorer som påverkar den. Dessvärre har vi inte kunnat ta del av några undersökningar som gjorts kring styrningen av just bildlärares planering, men vi vill ändå lyfta fram de studier som gjorts inom andra ämnen. Detta för att ge en övergripande bild av vad som i dessa studier sägs ligga till grund för lärares planering.

Casserviks (2005) studie bland lärare som undervisar i historia i årskurs 3-8, visar att förutom de nationella styrdokumenten så nämner de tillfrågade lärarna läromedel, lärarens och elevernas egna intressen, skolans ledning, utbildning och tradition som ledande faktorer i ett planeringsarbete. Traditionen, som bland annat definieras utifrån vilket ämnesstoff som väljs, lärarnas egna erfarenheter från den egna skoltiden samt innehållet i läroböckerna, var en stark faktor i planeringens styrning. Studien visar också att ungefär hälften av lärarna använder kursplanen i hög grad eller alltid vid undervisningsplanering. Stukát (1998) hänvisar till ett antal undersökningar av lärare med fokus på styrningen av planeringsarbetet. Dessa undersökningar visar också på att läroboken ges en central roll i val av styrning och att läroplanen har en mindre roll. Stukát nämner en undersökning som gjordes med 101 slöjdlärare (Carlberg, Johansson & Lundqvist, 1994). Den visar på ett annat förhållande, nämligen att i stort sätt alla lärarna såg läroplanen som ett viktigt underlag i planeringsarbetet. En av orsakerna som anges är att läroböcker inte har så stor roll i undervisningen inom praktiska, estetiska och kommunikativa ämnen (Stukát 1998).

Claes Annerstedt (2001) pekar även på ett samband i forskningen kring lektionsplanering. Han lyfte fram studier inom idrottsvetenskap som visade att lärare planerade aktiviteter som de tyckte hade undervisningsvärde, och först efteråt preciserades målen för att rättfärdiga momenten. Annerstedt pekar också på undersökningar som indikerar att idrottslärare inriktar sig mer på lektionernas innehåll, än på målen och vad eleverna ska lära sig. Annerstedt betonar att kunskaper om läro- och kursplanen är en viktig del för ett väl genomfört planeringsarbete.

3.2.4 Planering och styrdokumenten

Att det finns en problematik kring att måluppfyllelsen inom bildämnet är bristfällig tas upp i Bild- en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning (2008). Den pekar på att det finns delar av kursplanen som får mer plats än andra och att målens omfattning kan vara en anledning till detta. Samtalsguiden påpekar även en svårighet i att hinna med att uppfylla målen inom den tid som är avsatt. Ovanstående problematik kan ha att göra med ett ”äldre sätt” att se på ämnet och att traditioner lever kvar i undervisningen - att detta tillsammans med nya läroplaner breddar ämnet vilket resulterar i en stoffträngsel (Åsén 1992:24).

Det kan även finnas en svårighet i att omsätta målen i handling, alltså en tolkningsproblematik. Under 90-talet har skolledare och i nästa steg lärare fått ett ansvar att omforma styrdokumentens mål till undervisningsmål (Casservik 2005). Svårigheten kan ligga i att det i stort sätt inte finns någon central styrning av hur detta arbete ska organiseras. Målen utrycker vad för kunskap eleven ska förvärva men det finns inga föreskrifter om hur läraren ska lektionsplanera och undervisa (Linde 2006).

Vad säger då de styrdokument som reglerar och styr den svenska skolan om just planering? I varken skollagen eller skolförordningen finns några ingående regler kring lärarnas planeringsarbete (för närmare redogörelse kring innehållet i dessa två se Bilaga 2). I Läroplanen vars två huvudsyften är att klargöra för skolans värdegrund och dess uppdrag samt presentera de mål och riktlinjer som skolans uppdrag bygger på, står det: ”Läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar som präglar ett demokratiskt samhälle” (Lpo 94, Lgr 11). I kursplanen, som finns för varje ämne och innehåller det specifika ämnets syfte och centrala innehåll (med centralt innehåll menas det som ska behandlas i undervisningen), behandlas inget kring planeringen av respektive ämnes undervisning (Lgr 11).

Stukát (1998) menar att själva ordet planering förekommer sparsamt i styrdokumenten och som vi nämnde tidigare så finns det inga föreskrifter eller styrdokument som reglerar hur en lärare ska undervisa. ”Hur” blir en tolkning som skolan och läraren gör. Det finns heller inget i styrdokumenten som reglerar vilken tid som ska avsättas för ett planeringsarbete. I det kollektivavtal som fackföreningarna tecknat med SKL (Sveriges kommuner och landsting) och som gäller för alla som är

anställda inom den kommunala skolan står det att ”Planering av arbetet ska, med utgångspunkt från verksamhetens behov, ske på så sätt att arbetsinnehållet anpassas till lärares olika förutsättningar” (HÖK 10 Bilaga M, 2010). Alltså är det upp till skolledaren, att reglera planeringstiden för lärarna. En artikel i Lärarnas Tidning (2010-11-04) lyfter fram lärarnas kamp om att försöka få en reglerad planeringstid. Där nämns också Lärarförbundets krav under avtalsrörelsen 2010 kring en central avtalsreglering av planeringstiden. Något SKL avslog.

3.3 Tradition, erfarenhet och det utvidgade läraruppdraget

För att lättare förstå våra informanter och för att kunna uppnå vårt syfte med denna text krävs att informanternas tankar sätts i relation till resonemang kring erfarenhet och tradition och dess påverkan på den pedagogiska processen och bildämnet.

3.3.1 Läraren, tradition och den pedagogiska processen

Aspelin (2003) för ett resonemang kring bildning och hur individer övertar tidigare generationers kunskap och värderingar, och från vilken utgångspunkt detta förverkligas i ett skolsammanhang. Med utgångspunkt i John Deweys (1998) tankar kring den pedagogiska processen redogör Aspelin för två inriktningar; ”läroplanen” och ”barnet”. ”Läroplanen” likställs utifrån detta resonemang med ”den gamla pedagogiken” som innebär en fokus på betydelsen av läroplanens ämnesinnehåll snarare än på barnets egna erfarenheter. Detta kan även liknas vid tidigare nämnda ”linjära planeringsmodell” som likt ”den gamla pedagogiken” har sitt utgångsläge i läroplanen och i måluppfyllelsen (Stukat 1998). I den pedagogiska processen står ”barnet” i motsats till ”läroplanen”. ”Barnet” kan i det här fallet likställas med det som Dewey benämner som ”den nya pedagogiken” där barnets utveckling och mognad utgör normen för inlärning (Aspelin 2003). Här kan paralleller dras till den ”icke linjära modellen” som föddes ur Teacher thinking-forskningen under 70-talet och likt ”den nya pedagogiken” har sitt utgångsläge baserat i individen.

De resonemang Dewey för kring den traditionella skolan kontra det han benämner ”den nya pedagogiken” kan vi även relatera till de tidigare läroplanerna där lärarna var vana vid att styras av direkta anvisningar och direktiv (Casservik 2005). Men där Lpo 94, som var uppbyggd kring mål, gav läraren ett tolkningsansvar som tidigare inte fanns. Detta tolkningsansvar ställde nya krav på läraren att organisera undervisningen och välja innehåll som ansågs relevant utifrån de uppsatta målen. Målen har som uppgift att styra verksamheten och ska genom lärarnas planering översättas till handling (Casservik 2005).

Förutom lärarens eget planeringsarbete som vi främst fokuserar på i detta arbete, lyfter Kveli (1994) fram ett annat perspektiv: det gemensamma planeringsarbetet. Som vi nämnde tidigare medförde Lpo 94 att läraren fick nya och breddade arbetsuppgifter. Förutom tolkningsansvaret av styrdokumentens mål betonades samarbetet mellan skolan, föräldrarna och andra parter i den lokala miljön. Skolans ansvarsområde var inte längre begränsat till enbart skoldagen utan skulle även inkludera ett medansvar för elevens totala uppväxtmiljö (Kveli 1994). Något Dewey också behandlar då han beskriver det han menar representerar den traditionella skolan:

[…] it could systematically dodge this responsibility. The school environment of desks, blackboards, a small schoolyard, was supposed to suffice. There was no demand that the teacher should become intimately acquainted with the conditions of the local community, physical, historical, economic, occupational etc., in order to utilize them as educational resources (Dewey 1998:36).

Resonemang som går att jämföra med Lpo 94, där det står:

Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan ska utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (Lpo 94).

Detta vidgade ansvarsområde menar Kveli att en enskild lärare inte klarar av utan förutsätter ett samarbete med berörda parter. Det måste koordineras från skolans sida i form av ett gemensamt planeringsarbete. Hargreaves (1994) tar upp denna intensifiering av läraruppdraget och ser det som en delförklaring till att lärare uppfattar att för höga krav och förväntningar ställs på dem. Han pekar på att det finns länder

som har en mer ”strikt” lärarroll som är tydligt definierad, och som har tydligt fokus på skolprestationer, vilket anses resultera i att lärarna känner sig tryggare i sin roll. I länder där lärarprofessionen även ska innefatta sociala och emotionella mål och där det förväntas av läraren att samspela med elevens hem och omgivning kan målen och förväntningarna upplevas som diffust definierade och svåra att utvärdera (Hargreaves 1994).

3.3.2 Läraren, tradition och ”praktisk-estetiska ämnen”

Aulin-Gråhamn (2004) för resonemang kring den traditionella synen på praktisk-estetiska ämnen i skolan. De beskriver hur ämnena bild, musik och slöjd samt vissa nyanser i svenskämnet länge fått stå för estetiken i skolan samt hur det fortfarande kring dessa finns ”en snäv definition av det estetiska som något särskilt, visserligen särskilt vackert, men också särskilt onödigt när det kommer till kritan” (Aulin-Gråhamn 2004:13). Vidare beskrivs den oro kring riskerna att de estetiska ämnena skulle marginaliseras tidsmässigt som uttrycktes i samband med att timplanerna i skolan försvann. På vissa håll visade det sig att ämnenas tidsmässiga ställning i skolan kunde avgöras utifrån hur pass drivande läraren var. Att de estetiska ämnena måste kämpa för sin plats på ett sätt som skolans andra mer ”självklara” ämnen inte behöver blir också tydlig i den historiska genomgången tidigare i denna text där vi kan se hur bildämnet, genom årens lopp, definierats och motiverats utifrån ganska vitt skilda tankar och teorier och hur man på senare år allt mer funnit det relevant att basera och motivera det utifrån vetenskapliga rön.

3.3.3 Läraren, erfarenhet och den pedagogiska processen

John Dewey har i sin bok Education and Experience (1938/1998) formulerat vilken betydande roll erfarenhet kan ha i skolsammanhang. Han menar att erfarenhet och bildning inte kan likställas, eller att alla erfarenheter inte kan ses som bildande i positiva ordalag. Det finns erfarenheter som kan hindra eller förvränga utvecklingen av värdefulla bildande erfarenheter och därmed vara direkt missbildande. Dewey

påpekar dock att ”den nya pedagogiken” inte skulle skilja sig från den traditionella i den meningen att den skulle drivas planlöst utan styrning och han betonar därmed även vikten av välutarbetade handlingsplaner (Dewey 1938/1998). Längsjö (1996) pekar på en uppfattning om att lärare har till uppgift att uppfylla andras avsikter, och lärarens erfarenhet blir viktig främst i relation till huruvida läraren lever upp till yttre krav (med ”andras avsikter” åsyftas skolans olika styrdokument). I De första ljuva

åren (Fransson & Morberg 2001) berörs en undersökning som gjordes kring

erfarenhetens påverkan på planeringsarbetet. Den visade att det finns en skillnad i effektivitet mellan erfarna och oerfarna lärare. Att erfarenheten påverkar förmågan att förutse händelseförlopp. Oerfarna lärare har större behov av sin planering och har svårare att släppa tag om den om något oförutsett skulle hända. Stukát (1998) menar att det är lärarens erfarenheter och teoretisk kunskap som vävs samman i en planering och som skapar ett tänkt händelseförlopp. Han menar också att detta planeringsarbete har en central roll om man vill hävda lärares professionalitet. En professionell lärare kan genom god planering styra situationer och veta vilka handlingsvägar som finns att välja på.

4. Metod

I denna del presenteras de metoder vi valt för vår undersökning. Vi kommer även redogöra för vårt val av undersökningsgrupp och vilka etiska ställningstaganden vi gjorde i relation till den. Vi kommer också beskriva på vilket sätt undersökningen genomfördes, vilka svagheter respektive styrkor den har, och till slut vilken ansats vi valt att anta.

4.1 Metodval och genomförande

Inledningsvis valde vi att skicka ut en enkät till samtliga bildlärare i undersökningsområdet som bestod av samtliga högstadieskolor, både kommunala och friskolor, i en storstad i södra Sverige. Vi valde att kontakta lärarna via e-mail. Lärarna kunde i vårt e-mail följa en länk som tog dem till själva enkäten som var digital (se Bilaga 3). Vi utelämnade två av skolorna i undersökningsområdet på grund av personliga anknytningar (se Etiska ställningstaganden). Syftet med enkäten var att skumma av ytan och få en uppfattning om vad som styr bildlärarna i deras planeringsarbete samt vilka tankar de har kring bildämnet i stort. I enkäten valde vi bland annat att ställa frågor som behandlade bildlärarnas ålder och utbildning. Detta gjorde vi för att kunna får en variation i ett senare urval. Utifrån svaren vi fick in från enkäterna valde vi ut sju stycken lärare som vi skickade en förfrågan om att vara med på vidare samtal kring ämnet. I samtalen med bildlärarna har vi använt oss av en halvstrukturerad kvalitativ intervjuform, med redan formulerade frågor som grund (se Bilaga 4) (Kvale 2009). Motivet till att vi valde att formulera frågorna innan intervjuerna och ställa samma frågor till alla intervjupersoner var att vi ville vara säkra på att alla intervjuer skulle vara starkt fokuserade kring vårt syfte och våra

problemställningar, samt för att begränsa tiden för intervjutillfället. Förutom att få svar på de redan formulerade frågorna hade vi förhoppningar om att intervjuerna skulle leda till ytterligare fördjupade samtal kring undersökningsämnet, även detta något vi hade med i tankarna när vi valde en halvstrukturerad intervjuform.

Alla förutom en intervju skedde på respektive lärares arbetsplats, den sista genomfördes på Lärarutbildningen på Malmö högskola (detta på grund av praktiska skäl). Vid de intervjuer som genomfördes ute på skolorna skedde tre i bildundervisningslokalerna och en i lärarrummet. Alla intervjuer genomfördes av oss båda och spelades in med hjälp av inspelningsfunktion på mobiltelefon. Intervjuerna transkriberades efter mötestillfällena. För att få en tydlighet i vårt analysarbete skrevs intervjuerna ut och ett system av ”färgkoder” användes för att hitta ”teman” utifrån våra frågeställningar.

4.2 Undersökningsgrupp

Vi begränsade vår undersökningsgrupp till högstadieskolor, både kommunala och friskolor, vilket sammanlagt blev 46 stycken. Vi valde således att inte inkludera gymnasieskolor, detta främst för att begränsa tiden för undersökningen samt för att inte skapa ett för brett undersökningsområde. Svarsfrekvensen från enkäterna var relativt låg, ungefär 28 % svarade på utskicken. Utifrån de svar vi fick in från enkäterna gjorde vi ett urval som vi sedan kontaktade med förfrågningar om att medverka i vidare intervjuer. Vi valde att begränsa urvalet till sju lärare, vilket vi motiverade med en uppskattning av tid för genomförande av intervjuer samt planlagt analysarbete. Vidare baserades valet på en önskan om variation i undersökningsgruppen för att på så sätt kunna se bredden av tankar och motiveringar kring det egna planeringsarbetet, och kring bildämnet i stort. Urvalet gjordes således oberoende av kön men med visst hänsynstagande till ålder. Detta för att fokus på undersökningen delvis handlar om tradition i förhållande till tid och erfarenhet men inte i förhållande till kön.

I urvalsguppen för intervjuerna hade fyra lärare bildlärarutbildning. Två hade konstnärlig utbildning och lärarutbildning, och en hade annan lärarutbildning. Fyra av lärarna var i åldern 30-40 år, två var i åldern 40-50 år och en var i åldern 20-30 år.

Fyra av lärarna som ingick i urvalsgruppen jobbade vid kommunala skolor, och tre på fristående. Flera olika stadsdelar fanns representerade. Till sist intervjuades fem av dessa lärare. Två bortfall på grund av uteblivna svar.

4.3 Etiska ställningstaganden

Samtliga som medverkat i vår undersökning har blivit informerade om att deltagandet sker anonymt och att all presentation av resultatet sker avidentifierat. Detta kommer ge sig uttryck i resultatdelen där vi valt att ge informanterna fiktiva namn utifrån alfabetisk ordning: Anna, Berit, Carolin, David och Erika. Samtliga informanter erbjöds att få ta del av den färdiga texten.

Att inte inkludera två av skolorna i undersökningsområdet på grund av personliga anknytningar i form av VFU och annat kan motiveras utifrån att tillförlitligheten i undersökningen skulle kunna ha försvagats om vi så gjorde. Detta eftersom en personlig relation hade kunnat påverka intervjuernas resultat bland annat genom förväntningar och förkunskap. Valet gjordes också med motiveringen att det inte skulle påverka resultatet i stort.

Att inkludera både kommunala och fristående skolor i vår undersökning motiverar vi med vår förhoppning om att kunna lyfta fram en bredd av tankar kring och förklaringar av bildlärarnas planeringsarbete och detta oavsett den typen av strukturella förutsättningar.

4.4 Svagheter/Styrkor

Den låga svarsfrekvensen från enkäterna (13 svar av 46 utskick) kan ses som en svaghet i undersökningen. Vår förhoppning var att få in fler svar, vilket kunde resulterat i en större urvalsbredd för intervjuer. En styrka i undersökningen är att de lärare som visade intresse för fördjupade samtal gjorde detta utifrån aktiva val. De har alltså varit intresserade av att dela med sig av sina tankar kring sin egen planering och kring bildämnet. Detta stärkte intervjuerna och därmed också undersökningens syfte.

En annan styrka är att vi inte valt att fokusera på något specifikt styrdokument. Våra frågor i enkäten och intervjuerna var oberoende och kunde utgå från både Lpo 94 och Lgr 11. Detta medförde att lärarna kunde känna att vårt syfte inte var att ”förhöra” dem utan enbart lyfta fram vad de hade att säga. Detta var något vi upplevde som positivt och samtalet fick nästan uteslutande en ”avslappnad” karaktär.

4.5 Ansats

Eftersom fokus i vår undersökning är att ta reda på bildlärares tankar och förklaringar till sin egen planering av bildundervisning och tankar kring bildämnet i stort kommer vi i resultat och analysdelen anta en fenomenologisk ansats. Fenomenologin grundar sig bland annat i att endast beskriva och inte hitta förklaringar till ett fenomen. I vårt fall kommer vi att beskriva bildlärarnas uppfattningar, tankar och motiveringar till planering av bildundervisning och även till bildämnet i stort (Kvale 2009, Stukát 2005). Vi kommer alltså i resultat och analysdelen inte fördjupa oss i att hitta förklaringar till lärarnas svar, utan enbart söka hitta mönster i intervjuerna för att sedan koppla detta till tidigare forskning som vi tagit upp i litteraturgenomgången. I slutsats/diskussionsdelen kommer vi att föra en mer bred diskussion kring vårt resultat, där vi även kommer att lyfta in våra egna tankar kring bildlärarnas motiveringar av planering och ämnet, och göra kopplingar till litteratur och syftet. Detta betyder att vi i slutsats/diskussionsdelen inte kommer ha en fenomenologisk ansats.

5. Resultat och analys

Resultatet av den enkät som ligger till grund för urvalet av intervjuerna redovisas i Bilaga 5. Här nedan redogör vi för de intervjuer vi genomfört. Lärarnas svar har delats in i fyra kategorier som vuxit fram under struktureringsarbetet som gjordes med hjälp av färgkodning. De fyra kategorierna är: planeringens innehåll (vilken påverkan/vilket innehåll sägs ligga till grund för informanternas planeringsarbete - vad har lärarna för mål med sin undervisning?), planeringens förutsättningar (vad, utanför planeringsmålen, styr eller påverkar planeringsarbetet?), styrdokumenten och

bildläraren (hur ser lärarna på styrdokumenten och hur de förhåller sig till deras syn

på bildämnet? - sett i ett tidsperspektiv), erfarenhet och tradition (vad tycks, hos lärarna, förhållandet mellan erfarenhet, tradition och bildämnet vara?). Texten är strukturerad så att varje kategori inleds med en genomgång av relevanta tendenser i intervjuerna kopplade till kategorin som sedan följs upp med en separat analysdel.

5.1 Planeringens innehåll

På frågan om vad som ligger till grund för planeringsarbetet svarar alla informanter att de i någon form låter kursplanen genomsyra verksamheten. Tre uttrycker att de ser det som en självklarhet att det är kursplanen som först och främst styr planeringsarbetet. Exempelvis säger Carolin:

det är naturligtvis läroplanen, där måste man ju utgå ifrån […] står det i kursplanen måste jag gå igenom det […] läroplanen är inte alltid så tydlig i det man behöver göra, så grunden till det jag gör är att försöka uppfylla kursplanen.

Anna säger att hon ”baserar såklart undervisningen på att eleverna kan jobba mot det som står i styrdokumenten, såklart…”. Hon menar vidare att om hon inte utgår från kursplanens alla moment skulle hon känna att hon inte gjorde sitt jobb. David använder inte så starka ord kring användningen av styrdokument, men säger sig ha ett utgångsläge i målen och betonar att vikten i hans planeringsarbete ligger i att hans elever ska nå så högt som möjligt: ”Jag vill ju att dom ska nå så högt som möjligt i målen ju, jag försöker trigga dom att nå de högre kunskapskraven som det heter nu istället”.

Alla lärarna i undersökningen uttrycker att de utöver kursplanen låter annat influera deras planeringsarbete. Främst är det lärarens egna intressen som influerar arbetsformen. Berit säger att det förutom styrdokumenten är:

rätt mycket […] eget intresse, mitt intresse där jag kan. Kan jag något om något så är det också det som styr in.

Hon beskriver att hon gärna baserar uppgifter på det hon känner sig bekväm med, har särskild kunskap i eller tycker om. Hon nämner exempelvis att hon tycker om att arbeta med konsthistoria och kända konstnärer som Picasso och Miró – konstnärer hon själv känner till. David som även arbetar som lärare i spanska beskriver vidare hur egna intressen sprungna ur spanskämnet också påverkar lektionsplaneringen ”jag tar mina egna favoriter så att säga, ett urval”. På samma fråga svarade Anna: ”Det är klart. Det är klart det gör, för jag måste själv tycka uppgifterna är roliga. Det skulle vara konstigt att säga att det inte gör det”. Hon påpekar dock att ”det har också varit på andra hållet, konsthistoria tycker jag är ’dötråkigt’ men då får jag bita ihop och... Okej nu kör vi det här”.

Vidare nämner många av lärarna i undersökningen att elevernas intressen också måste få påverka innehållet på lektionerna. Anna säger att hon även vill ta till vara på elevernas egna intressen för:

att försöka täcka in ett så stort bildområde som möjligt, att inte fastna i att det bara skall handla om konst […] vi lever i ett visuellt samhälle och det vore märkligt om det vi gör, att det inte finns något som berör någon, hur bildointresserad man än är. Och det är därför det är viktigt med olika angreppssätt […] Ibland har man en klass som är väldigt intresserad av graffiti, då kan man ju använda det, fast det är samma uppgift som en annan klass fast det är ett annat tema.

Erika tycker det är viktigt att se till vad som är kul för eleverna. Hon säger sig ibland anpassa lektionsinnehållet, delvis i förhållande till kursplanen, men att hon försöker

[…] se till vad som är kul för eleverna […] Alltså, på ett sätt tycker jag att det här med teknikerna, som det står klart och tydligt att de ska få testa på det. Det kör vi ju såklart också. Men jag tycker att fokus inte riktigt ligger där… Inte för min del… Och sen tycker jag att det ska vara roligt också!

5.1.1 Analys: Planeringens innehåll

Intervjuerna har resulterat i att det har utkristalliserat sig tre huvudsakliga innehållsområden gällande planeringsarbete. Informanterna uttrycker att det först och främst är styrdokumenten som ligger till grund. Utöver styrdokumenten nämner lärarna sina egna intressen och slutligen elevernas intresseområden som viktiga influenser. Dessa tre betydelsefulla områden nämner även Casservik (2005) i sin studie kring lärares planering. Casservik berör även andra ledande faktorer som skolans ledning, utbildning och tradition – faktorer vi kommer behandla i senare avsnitt.

Styrdokumenten

Att styrdokumenten har en stor inverkan på planeringsarbetet kan förklaras utifrån en huvudsaklig faktor. Läraren har, som vi tidigare nämnt, till uppgift att uppfylla andras avsikter, där avsikter i detta fall likställs med skolans olika styrdokument (Längsjö 1996). Detta tar sig uttryck i många av de intervjuade lärarnas syn på kursplanen som en självklar del i planeringsarbetet och lusten att uppfylla kursplanens olika mål. Ingen av lärarna ifrågasätter uppdraget vilket blir tydligt i Annas känsla kring att om hon inte utgår från kursplanen skulle hon känna att hon inte gjorde sitt jobb. Detta resultat går också i linje med den studie Stukát (1998) refererar till och som gjordes kring slöjdlärares planeringsarbete och som visade att i stort sett alla lärare såg läroplanen som ett viktigt underlag i planeringsarbetet. Stukát pekar dock på andra studier kring planeringens styrning som visar att läroplanen har en mindre roll till förmån för läroboken. Detta förklarar Stukát med att läroböcker inte har någon betydande roll i

praktiska, estetiska och kommunikativa ämnen. Något vi även finner grund för i Casserviks (2005) studie av historielärare och vad som ligger till grund för deras lektionsplanering. Undersökningen visade att ungefär hälften av lärarna använder kursplanen i hög grad eller alltid i sitt planeringsarbete och som andra betydande influenser nämns läroböcker som en stark faktor. I likhet med de andra informanterna har David kursplanen som huvudsaklig referens i planeringsarbetet, men är mer tydlig med att det är just elevernas måluppfyllelse som är viktigast. Detta går i linje med den

linjära planeringsmodellen som utgår från just måluppfyllelse och vars syfte är att

effektivisera undervisningen för att nå de högre kunskapskraven (Stukát 1998). Att effektivisera undervisningen kan ses som problematiskt eftersom läraren riskerar att ta den snabbaste vägen till måluppfyllelse vilket i sin tur kan resultera i att essentiella delar i undervisningen blir åsidosatta. Dessa menar Längsjö (1996) kan exempelvis vara elevernas förmåga att se sammanhang och dra slutsatser. Tankegången kan även liknas vid resonemanget Aspelin (2003) för och som utgår från Deweys (1995) tankar kring ”den nya” och ”den gamla” pedagogiken där ”den gamla pedagogiken” har fokus på betydelsen av läroplanens ämnesinnehåll snarare än på barnets egna erfarenheter.

Lärarens egna intressen

Lärarna i vår undersökning beskriver hur deras undervisning influeras av deras egna intressen. Intressen som grundas i vad lärarna själva tycker om och anser sig vara bra på att göra. Detta blir tydligt i Berits uttalande där hon beskriver hur hennes kunskaper kring ganska specifika områden inom konstvärlden formar hennes val av ämnesstoff. Anna betonar även hon de egna intressena och vikten av att hon själv vill känna lust kring uppgifterna hon ger eleverna. I likhet med lärarnas uttalanden pekar Annerstedt (2001) på vikten av att läraren har kunskaper om läro- och kursplanen, men Annerstedt lyfter även fram studier som visar att lärare planerar aktiviteter som de själva anser har undervisningsvärde. I intervjun pekar dock Anna på en motsatt infallsvinkel som handlar om att man som lärare inte bara kan behandla ämnen som man själv anser är lustfyllda, att läraren ibland får bortse från det egna intresset och ”bita ihop”.

Elevernas intresseområden

Alla lärarna i undersökningen lägger vikt vid att de tycker det är betydelsefullt att eleverna finner lektionerna roliga. Något de tycker sig kunna uppnå genom att anpassa innehållet och få det att överensstämma med elevernas intresseområden. Erika berättar att hennes planeringsfokus på detta sätt är influerat av elevernas åsikter och beskriver hur hon, i viss mån, tonar ned vissa av kursplanens delar i förmån för andra. Anna beskriver hur hon ibland låter olika klasser beröra samma moment utifrån olika infallsvinklar – beroende på den enskilda klassens önskan. Dessa företeelser kan delvis sättas i relation till gällande kursplaner som säger att man skall utgå/ta hänsyn till varje enskild elevs behov och tänkande (Lpo94, Lgr11). Men ett samband kan också dras till den Teacher thinking-forskningsbaserade icke linjära planeringsmodellen där läraren i motsats till den linjära planeringsmodellen utgår från eleven, eller individen. Och även Deweys (1995) tankar kring ”den nya pedagogiken” där fokus för elevens inlärning ligger vid individens egen utveckling och mognad (Aspelin, 2003).

5.2 Planeringens förutsättningar

Få av lärarna kan svara exakt på hur mycket tid de har avsatt för planering. På frågan om Anna vet hur mycket planeringstid hon har avsatt svarar hon ”Nej, faktiskt inte… Ibland jobbar man arslet av sig och ibland behöver man inte lägga nån tid alls på det”. Berit kan inte heller riktigt svara på hur mycket tid hon har för planering, och menar att mängden delvis är beroende av vad som händer utöver den effektiva planerings- och lektionstiden:

vi har ju en arbetsförlagd tid på 35 timmar, och i de 35 timmarna så undervisar man ju inte 35. Men om man sen tar bort sånt som rastvakt och pedagogiska luncher och konferenser och undervisning och de samtal man får ta oanmälda, eller samtal när det har varit bråk… Så är det ju egentligen inte så mycket tid kvar till planering. Sen har vi ju förtroendetiden på 10 timmar… Så den kan man ju också använda. Men nej, det känns ju att… Det är tight, det är det. Sen också nu att dokumentera – är jättebra men det ges ju så lite tid till det.

Gemensamt för nästan alla informanter är att de tycker bildlektionerna är tidsmässigt för korta och att detta påverkar planeringsarbetet. Erika berättar att hon har

50-minuters lektioner och att hon upplever att den ”effektiva tiden där elever ska vara kreativa är ganska lite så när jag lägger in planeringar är det ju självklart läroplanen som styr, men jag försöker se vad jag kan göra rent praktiskt”. Berit har 55-minuters lektioner och upplever även hon att det är svårt att få tiden att räcka till i förhållande till hur många elever hon har:

Nja, egentligen gör det ju inte det, det gör det inte […] jag tror att man hade kunnat göra, eller hjälpa dem mer på traven om man hade kunnat ha dessa samtalen utan att någon kallar i ena änden och att det kommit ett suddgummi flygande, ni vet de här små sysselsättningarna man håller på med också.

Trots synpunkterna kring tiden upplever tre av de intervjuade lärarna i undersökningen att de hinner med kursplanens innehåll. Carolin beskriver det på följande sätt:

Ja, jag tycker nog det. Det är kanske nåt som jag känner att jag missat… Till exempel har jag nog missat att berätta för niorna vilka yrken som fanns... På grund av sjukdom, sådana saker. Men jag tror ändå att jag faktiskt lyckats ändå att täcka in det mesta, men det kan vara någon detalj. Men man har ju ändå alla åren på sig

David anser även han att han hinner med att gå igenom allt innehåll och att det till viss del kan bero på att skolan han arbetar på har goda resurser: ”Det är ju större tryck på de digitala teknikerna i nuvarande kursplanen. Det tycker jag är bra, vi har ju tidigt haft det ganska bra tekniskt förspänt”. Han berättar också att arbetslaget har ett nära samarbete och gemensam planeringstid: ”på måndagar har vi avsatt två timmar”. Berit beskriver situationen annorlunda, hon tycker inte att hon hinner med att behandla alla delar i kursplanen. På frågan om varför säger hon: ”För att jag tycker 55 minuter är för kort tid”. Erika är inne på samma linje och berättar att hon ibland får behandla vissa områden i mindre utsträckning än vad hon önskar: ”Det brukar bli mycket mindre konsthistoria än jag vill […] därför det andra tar sån tid… oftast”.

Flera lärare upplever att skolledningen kan påverka deras möjligheter till god undervisning. Carolin beskriver hur skolledningen på hennes arbetsplats engagerar sig i eleverna: ”Jag har ju förmånen att vara på en skola där man, där ledningen är noga med att det ska funka på lektioner […] man tar tag i problem med eleverna på stort allvar”. Hon menar att ledningens engagemang även inverkar på hennes chanser att hinna med sin undervisning: ”Det gör jättemycket för att man ska få igenom sin

undervisning också, inte bara ta tag i sociala problem hela tiden”. Erika berättar hur hennes lektionstider bestäms av rektorn: ”Det är ju rektorn som bestämmer hur mycket bild en årskurs ska ha […] det fanns förr att bild ska ha så här antal minuter, det finns inte längre, utan rektor bestämmer ungefär hur mycket man ska ha”. Berit är inne på samma linje och berättar att ”Alltså även om timplanen är borttagen, så finns det en timplan som säger på ett ungefär. Så det blir de timmarna i slutändan, när du gått ut nian så ska du ha haft så många timmar”.

5.2.1 Analys: Planeringens förutsättningar

Intervjuerna visar på en huvudsaklig faktor som påverkar planeringsarbetet utöver innehållet: tid. Tiden handlar dels om antalet lektionsminuter och dels om antalet planeringsminuter. Det som framförallt påverkar tidsfaktorn pekar informanterna ut som kursplanens innehållsmängd, händelser utanför klassrummet samt ledningens påverkan.

Både Anna och Berit ger exempel på att de upplever att de inte vet hur mycket tid de har avsatt för planering. Att det inte finns en tydlighet kring planeringens reglering menar både Linde (2006) och Stukát (1998). Det finns egentligen ganska lite som berör lärares planering i styrdokumenten. Lärarens faktiska planeringstid formuleras istället i kollektivavtalet, men regleras av skolledningen, som utifrån styrdokumenten har ansvaret för planeringsarbetet (HÖK 10 Bilaga M 2010). Skolledningen kan enligt lärarna även påverka planeringsarbetet på andra sätt vilket också syns i Casserviks (2005) studie om planeringsarbete i vilken ledningen nämns som en viktig påverkansfaktor. Carolin beskriver hur hon upplever att ledningen på hennes arbetsplats tar sociala problem på allvar och därmed minskar hennes arbetsbelastning, vilket i sin tur leder till att hon upplever sig hinna med mer under lektionerna. Hur längden på lektionerna annars kan upplevas som ett problem är något både Erika och Berit beskriver. Erika nämner även att det är rektorn som avgör hur mycket lektionstid eleverna får och Berit nämner timplanens icke varande och dess inverkan på lektionstiden. Riskerna med timplanens bortfall berör Aulin-Gråhamn (2004) som menar att de estetiska ämnena i och med bortfallet riskerade att marginaliseras tidsmässigt. Författarna nämner även att ämnets lektionstid, på vissa håll, kunde

avgöras utifrån hur pass drivande läraren var. Erika och Berit beskriver vidare att de har svårt att hinna med kursplanens alla mål. Svårigheter med att uppfylla målen kan enligt Hasselberg, Lind & Külhorn (1992) förklaras med en typ av stoffträngsel där ämnet breddas i och med tillkomsten av nya kursplaner, där de gamla samtidigt lever kvar genom ämnestraditioner. En annan problematik som berör lärarens möjligheter att hinna genomföra undervisningens alla moment är den som handlar om att lärarens uppdrag med åren har utökats. Både Kveli (1994) och Hargreaves (1994) beskriver att lärare uppfattar det som att krav och ansvarsområden inte längre enbart fokuseras kring elevers skolprestationer. Att uppdraget även inkluderar ett medansvar för elevernas uppväxtmiljö och sociala och emotionella utveckling. Detta är något Carolin berör, men hon menar att ledningen tar över en del av ansvaret när hon beskriver hur hennes lektioner inte behöver fokuseras så mycket kring ”sociala problem” i och med ledningens engagemang. David upplever också att han hinner med undervisningens alla moment och förklarar det själv med att skolan har de tekniska förutsättningar som krävs. Han beskriver också hur arbetslaget genom ledningen fått tilldelat sig gemensam planeringstid. Kveli (1994) lyfter fram det gemensamma planeringsarbetet som en förutsättning för att klara av det vidgade läraruppdraget.

5.3 Styrdokumenten och bildläraren

Tre av de fem intervjuade lärarna uttrycker att de är nöjda med kursplanen – både gällande innehåll och gällande utformning. På frågan om vad hon skulle förändra om hon fick fria tyglar att själv utforma ämnet och kursplanen svarade Anna:

Jag är rätt nöjd med kursplanen faktisk, jag tycker det är väldigt bra också faktiskt att man har tryckt mer på dels det analytiska, dels arbetsprocessen, reflektera kring sitt arbete, för att ta bort fokus bara på resultatet… Och att man trycker på det här med digitala verktyg. Jobba med datorer och film och sånt… Så jag tycker det är på bra väg.

Ericas tankar kring kursplanen går i samma banor:

Nej, jag tycker den är bra. Så, det var helt inne på min linje tycker jag. Eftersom fokus så starkt nu pekar ditåt, mot det här med bildhantering, med