I vårt arbete har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer gällande individskyddet: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För lärarna har vi inte bara använt fiktiva namn utan även könsneutrala namn för att värna om konfidentialitet, då en av lärarna var en kvinna. För eleverna har vi använt fiktiva namn men inte könsneutrala, då de var en större grupp med jämn könsfördelning. Biträdande rektor refereras som till biträdande rektor, Br eller hen.
36
Alla intervjuade elever är över 16 år gamla och då behövs enligt Trost (2010) och Vetenskapsrådet (2002) inget tillstånd av föräldrarna för att göra intervjuer utan det räcker med informerat samtycke. I god tid innan intervjun fick eleven ett mejl med ett informations- och samtyckesformulär (se bilaga 5). I det framgår att eleven har rätt att avbryta intervjun när som helst och begreppet konfidentialitet förklarades (Kvale & Brinkman, 2014). När vi träffade eleven för intervju tittade vi tillsammans igenom formuläret och eleven skrev under innan intervjun kunde börja. Innan elevintervjuerna inhämtade vi den biträdande rektorns godkännande till att elevernas vårdnadshavare inte kontaktades och även hens synpunkter på formulärets innehåll.
Både på informationsmötet med lärarna och i missivet informerades om rätten att när som helst avbryta sitt deltagande och att alla uttalanden kommer avidentifieras samt att all information kommer behandlas konfidentiellt. Innan samtliga intervjuer började informerade vi om att i examensarbetet kommer varken deras verkliga namn, skolans namn eller kommunens namn att anges.
För att säkerställa att alla deltagarna fått den information de hade rätt till fick de ta del av missivet ytterligare än en gång i pappersform innan fokusgruppsintervjun började. Morgan (1998a s. 87-88) tar upp ett centralt etiskt dilemma med fokusgruppsintervjuer: ”Few focus group projects qualify as offerring true anonymity. Instead, it is more common to promise confidentiality, which means that identifying information will be gathered, but it will be carefully protected.” Deltagarna i fokusgruppen är inte anonyma för varandra och därför uppmanade vi deltagarna att tänka på hur de pratar om vad som sagts i intervjun med andra utanför fokusgruppen (Wibeck, 2010). Alla intervjuer spelades in och vi var tydliga med att det bara är vi två som kommer att ha tillgång till inspelningarna. När det gäller skolledaren uppstod ett liknande dilemma som vid fokusgruppsintervjun. Vi kan garantera konfidentialitet och anonymitet i vårt arbete men för personalen på skolan är hen lätt att identifiera. Vi tog upp problemet med skolledaren och erbjöd hen att få lyssna igenom inspelningen från intervjun och ta ställning till vilka delar vi kunde använda oss av. Hen tackade nej till erbjudandet.
37
Resultat och analys
I det här avsnittet presenteras våra resultat med medföljande analys. Vi fann vid bearbetningen av vårt insamlade material att det kunde delas in i sju övergripande teman. Resultaten redovisas under sju rubriker, vilka motsvarar dessa teman. I de två första teman Matematik 1b och Förväntningar beskrivs elevers och lärares erfarenheter från matematikkursen som föregår Ma 2b och några av de förväntningar som förekommer på Ma 2b. I temat Skillnader mellan Matematik 1b och Matematik 2b jämförs de två kurserna och Motivation behandlar det som kan vara hämmande eller peppande. Användandet av Digitala medier och verktyg i Ma 2b är ytterligare ett tema. De två sista teman fokuserar på förekomsten av Stöd och förebyggande åtgärder och möjligheten att finna en för Ma 2b optimal Organisation.
Under varje rubrik/tema återfinns tre underrubriker. De två första knyter an till våra två preciserade frågeställningar: Utmaningar och Framgångsfaktorer. Varje tema avslutas med en kort analys under rubriken Analys. Sist i avsnittet finns en Sammanfattande analys.
För att läsaren ska få en god inblick i materialet och då det är många intervjuade ges informanternas utsagor, i form av citat, stort utrymme. Om det är ett citat från en av eleverna står det E: framför elevens fiktiva namn. På motsvarande sätt används L: för lärarcitat. Den biträdande rektorn refereras till som Br.
Matematik 1b
Eleverna som läser Ma 2b har många års studier i matematik bakom sig. De har avslutat grund- skolan och där erhållit minst betyget E i matematik, annars hade de inte varit behöriga att söka in på gymnasiet. De har även läst och avslutat Ma 1b, den första matematikkursen på gymnasiet. Om en elev inte blir godkänd i Ma 1b får eleven ändå gå vidare till Ma 2b.
Utmaningar
På frågan om hur det var att läsa kursen Ma 1b svarar några elever att det var svårt såsom i grundskolan. Andra kände igen det mesta sedan tidigare, vilket kunde resultera i att de valde att inte arbeta så mycket med matematiken.
Man visste typ vad det var. Man behövde inte plugga så mycket. Man gjorde bara det man skulle på lektionerna och sen så kunde man få jättebra på proven. (E: Tommy)
38
Jag hade inga problem. Det var mest det att vi inte blev utmanade med att hålla på med svårare uppgifter. Vi höll mest på med lätta uppgifter. Det blev att vi hamnade där de flesta var. Det var det enda som jag inte tyckte om med den kursen. (E: Ida)
Av elevernas resonemang i intervjuerna framgår att de som inte blir tillräckligt utmanade i Ma 1b och nöjer sig med sin arbetsinsats kan stöta på problem längre fram. Kanske klarar de Ma 1b utan större ansträngning men riskerar att tidigt få svårigheter i Ma 2b då de har utvecklat en studiestrategi som inte gagnar dem. De arbetar inte kontinuerligt och har ställt in sig på att det inte behöver arbeta utöver det som de gör på lektionstid. Det kan ta tid för dessa elever att hitta ett bra sätt att arbeta med Ma 2b och den tiden finns inte alltid om de vill undvika att få obehagliga överraskningar. Eleverna riskerar att få lägre studieresultat än vad de är vana vid eller att halka efter redan från början.
Nu läser jag ju som det är liksom matte två, men innan gjorde jag det som att det var matte ett. /…/. Jag skulle börjat direkt. För jag halkade efter direkt och kom inte ikapp. (E: Rasmus)
Undervisningen ska utgå ifrån elevernas förkunskaper. Eleverna som börjar på gymnasiet kommer från olika grundskolor och kan ha väldigt skilda matematikerfarenheter med sig.
Jag har alltid haft problem sedan jag var liten, så jag har fått kämpa jättemycket och Ma 1b var svår eftersom den byggde på mycket på nians matte och redan där hade jag jättesvårt. (E: Annika)
Ma 1b är en egen kurs med centralt innehåll och kunskapskrav som eleverna ska bemästra, men den är också en förberedande kurs till Ma 2b, som är den obligatoriska efterföljande kursen på SA. Eleverna ska alltså i Ma 1b, förutom att klara kursen, också samtidigt förberedas så bra som möjligt inför nästa kurs. Här finns ett dilemma. Även om eleverna är godkända på Ma 1b behöver det inte betyda att de har tillräckliga förkunskaper för Ma 2b.
Jag vet inte om man hade kunnat förbereda en lite bättre inför vad som ska hända i tvåan när man gick i ettan. Man hade kunnat introducerat vissa moment och testa på några saker. Det blev som en chock verkligen tyckte jag. /- - -/ Några av de nya saker som kommer i tvåan kan man kanske börja lite på i ettan. Det är väl bättre om ettan blir lite svårare. Det underlättar för tvåan. (E: Lisa)
Även om läraren ”spänner bågen” i Ma 1b innebär det inte nödvändigtvis att eleverna tar till sig det. Eleverna är naturligtvis fokuserade på att klara den kurs som de går för tillfället och de känner inte till vad som väntar dem i Ma 2b. Trots att det finns fördelar med att höja nivån i Ma 1b behöver det inte vara nödvändigt för att eleverna ska bli godkända på den kursen. För eleverna saknas tydliga incitament för att arbeta på en högre nivå och med ett annat innehåll än det som ingår i kursen. En lärare i Ma 1b som vill rusta eleverna inför Ma 2b arbetar då i motvind.
39
Jag tycker att många klarar kursen matte ett utan att ta till sig det nya man vill lära ut. Du klarar procent utan att kunna förändringsfaktor. Men i matte två, då helt plötsligt måste man kunna förändringsfaktor annars kan man inte lösa de här algebraiska uppgifterna som handlar om procentuella förändringar och så har de inte förstått det. Men man klarar sig ändå genom matte ett. Den kan man fixa, men matte två där måste du ta till dig det här lilla extra. (L: Alex)
Framgångsfaktorer
Både eleven Lisa i citatet ovan och läraren Kim här nedan menar att någonting borde kunna göras redan i Ma 1b för att det ska gå bättre för eleverna i Ma 2b.
Som förberedelse i Ma 1b skulle man kunna se om det går att där fördela om tiden och fokusera på sådant som förutom att vara bra underlag för Ma 1b också är det som kommer att gynna dem i fortsättningen på Ma 2b. Jag tror inte att jag fördelar tiden optimalt. (L: Kim)
Ett sätt att tackla problemet med att eleverna utvecklar en mindre lämplig studiestrategi på gymnasiets första matematikkurs kan vara att höja nivån i Ma 1b genom att låta eleverna arbeta med moment som återfinns i Ma 2b. Då får eleverna se något nytt, bli utmanade och samtidigt bättre förberedda inför Ma 2b. Det föreligger behov av att diskutera och försöka förklara för eleverna varför det gagnar dem. Lärarna kan, enligt Kim ovan, analysera Ma 1b-kursens innehåll med syfte att finna vad som är viktigt att trycka extra på i undervisningen för att möjliggöra att eleverna når längre i sin kunskapsutveckling i den följande kursen Ma 2b.
Analys
I kursen Ma 1b kan ett viktigt proaktivt arbete genomföras inför Ma 2b. Tillämpar skolan ett systemiskt perspektiv, såsom Öquist (2013) förordar, kan Ma 1b betraktas som en del av Ma 2b. Då faller det sig naturligt att det som görs eller inte görs i Ma 1b har betydelse även för Ma 2b. Således kan åtgärder vidtas redan i Ma 1b som möjliggör att eleverna blir bättre förberedda för att kunna nå längre i Ma 2b. Naaslund (2012) och Persson (2010) har identifierat att elevers brister i aritmetik är en orsak till att de får svårigheter med algebra. Eleverna i Ma 1b behöver t.ex. ha med sig goda förkunskaper i aritmetik för att bättre kunna hantera algebran i Ma 2b.
Förväntningar
Ma 2b är en kurs som skiljer sig åt i jämförelse med många andra gymnasiekurser med tanke på den låga måluppfyllelsen. De förväntningar som elever, föräldrar, lärare och skolledare har kan komma att spela en stor roll.
Utmaningar
I princip har alla intervjuade elever hört i förväg att Ma 2b är svår och att många får F i betyg. Det sprids olika rykten om kursen och många av eleverna är oroliga och stressade innan de ens har börjat. Flera av eleverna har hört om Ma 2b från både lärare och andra elever.
40
Alla som är ett år äldre säger att den är jättesvår. Alla får F och sådana grejor. Jag var jätterädd i början. (E: Ida)
På skolan är det några av lärarna som vid kursstart har valt att ta upp tidigare resultat på kursen, i ett försök att få eleverna att inse att de måste arbeta från början.
Vi försöker inte överdriva, men ändå lägga korten på borden och tala om att det är en svår kurs. Visa statistiken runt det hela så att vi förhoppningsvis får fler att jobba hårt från start och inte komma på det efter ett tag. (L: Kim)
Det verkar inte som detta får den avsedda effekten för alla elever.
Läraren säger att det är många samhällselever som inte klarar kursen och det peppar ju inte en liksom. (E: Ronja)
Läraren Robin lyfter fram att elever kan ha en inställning till skolan i allmänhet och matematik i synnerhet som kan försvåra för dem. Hen spekulerar i om en förändrad attityd hos föräldrarna kan påverka eleverna i positiv riktning.
Föräldrar måste inse att man inte pratar illa om skolan. Inte i något sammanhang för att ”boosta” utbildning som koncept för sina barn. Matte i synnerhet har råkat extra illa ut. Den är en akilleshäl för många. Den är bekväm att föra över till sina barn i något slags tröstsyfte. ”Jag är också dålig i matte men har klarat mig i livet”. (L: Robin)
Om elevgrupper år efter år får låga resultat i Ma 2b finns det risk för att lärarens förväntningar påverkas. Lisa berättar om sina upplevelser.
Det kändes inte riktigt som vår lärare trodde på oss jättemycket. /- - -/ Det kan jag förstå lite grann. Det var nog väldigt jobbigt att vara mattelärare just i vår klass för det var många som gav upp tidigt och satt och pratade om annat. Läraren gick inte igenom A-uppgifter på tavlan utan det var alltid E-uppgifter. (E: Lisa)
Framgångsfaktorer
I intervjuerna framkommer att kursens rykte påverkar elevernas inställning till Ma 2b vid kursstart och några lärare väljer att bemöta det. Det är inte bara undervisande lärare som tycker att det är viktigt. Biträdande rektor (Br) beskriver hur hen på föräldramöte i årskurs ett försöker involvera föräldrar i det förebyggande arbetet.
Jag tycker att det är slående som skolledare att det ofta är föräldrar som säger ”Vi är ingen mattefamilj” och hur det påverkar våra elever. /- - -/ Jag har försökt att på föräldramöte i årskurs ett poängtera att föräldrarna är jätteviktiga i hur man pratar om matematik eller om sådant som man upplever är svårt. Man måste tänka sig att arbete ger resultat att man inte ska ge upp på förhand. /- - -/ Man måste börja tidigt. Jag tror inte att de börjar att säga det på gymnasiet. Det blir också en liten ursäkt som gör att man inte riktigt tar tag och jobbar. (Br)
I en kurs såsom Ma 2b med låg måluppfyllelse är det desto viktigare att läraren försöker bibehålla sin tro på elevernas förmåga och inta en positiv attityd. Lärarens förhållningssätt gentemot sina elever har betydelse vilket Sam har erfarit.
41
Jag fick på en utvärdering en gång ”Du ler mycket, vilket är bra för då blir man lurad och tror att matte är roligt”. (L: Sam)
Analys
När det handlar om förväntningar framgår det av våra resultat att undervisningsgruppen i Ma 2b inte är ett eget slutet system. Utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (1979) kan vi betrakta undervisningsgruppen som ett mikrosystem bland många andra mikrosystem som interagerar med varandra (mesosystem). Lärarna och eleverna tar med sig egna tidigare erfarenheter in i undervisningssituationen. Eleverna tar med sig vad de har hört av andra om Ma 2b och t.o.m. deras föräldrars inställning till matematik kan ha betydelse. Det finns mycket forskning som visar att lärarens tro på sina elevers förmåga har positiv inverkan på elevernas prestationer och att lärarens förmåga att skapa förtroendefulla relationer till sina elever har stor betydelse för elevernas utveckling (Hattie, 2012; Ljungblad, 2016; Persson, 2010 och Skolinspektionen, 2012). Läraren har en möjlighet att redan vid kursstart i Ma 2b skapa förtroendefulla relationer till sina elever. Genom att de uppmärksammar ”elefanten i rummet” dvs. bemöter elevernas oro och rädsla blir eleverna sedda.