Kontakt togs per telefon med den biträdande rektorn för att be om ett möte. Redan samma dag träffades vi, presenterade vår studie och fick klartecken. Hen föreslog att de fyra lärare som undervisar i Ma 2b det här läsåret skulle delta i fokusgruppsintervjun. Vi påpekade att vi gärna ville bjuda in ytterligare en och då blev det utvecklingsledaren i matematik. För att lärarna skulle kunna ta ställning till om de vill delta i fokusgruppen bad vi om att få träffa dem och informera om vår studie. Biträdande rektorn mejlade alla berörda. Mejlet innehöll kort information om oss, vårt examensarbete samt datum, tid och plats för informationsmötet och fokusgruppsintervjun. Vi hörde av oss till utvecklingsledaren för att försäkra oss om att de föreslagna tiderna passade dem.
På informationsmötet kom alla de fem inbjudna lärarna. Vi presenterade oss och vårt arbete. Lärarna fick ställa frågor. Eftersom lärarna visade intresse för att delta i studien passade vi på att ta upp frågan om hur urvalet av elever skulle kunna gå till. Vi bad om deras hjälp. Gemensamt kom vi fram till att lärarna skulle ”nivågruppera” sina elever, i tre grupper, efter förväntat kursbetyg. Därefter skulle lärarna lotta elever ur de respektive grupperna och fråga eleverna om de vill delta. Slutligen skulle lärarna mejla oss namnen på de elever som tackat ja. Ett missiv (se bilaga 2) skickades till lärarna och biträdande rektor. En vecka innan fokus- gruppsintervjun fick lärarna ett mejl med en bekräftelse på det som bestämts på informations- mötet. Enligt Wibeck (2010) bör första kontakten följas upp och då gärna med ett stimulus- material. På informationsmötet kom det frågor om resultat på nationella kursprov och därför valde vi att även skicka med ett stimulusmaterial med statistik (se bilaga 7). På så sätt kan deltagarnas intresse väckas, och de erhåller ett gemensamt referensmaterial, vilket i sin tur kan bidra till en givande diskussion enligt Wibeck (2010).
Inför lärar- och elevintervjuerna utformades två likartade intervjuguider (se bilaga 4 och 6). Vi vinnlade oss om att guiderna skulle harmonisera väl med vårt syfte och våra frågeställningar (Bryman, 2011). T.ex. har vi i båda guiderna även med de preciserade frågeställningarna. Frågorna i guiderna handlar om hur lärarna och eleverna hanterar Ma 2b nu och hur de vill hantera Ma 2b med syfte att eleverna ska nå längre i sin kunskapsutveckling. Några skillnader mellan guiderna finns dock. Elevguiden innehåller frågor om den föregående matematikkursen (Ma 1b). Lärarguiden tar inte alls upp Ma 1b. Guiderna består av några få teman med öppna frågor. Wibeck (2010) påpekar att risken med att använda sig av snäva frågeställningar vid en fokusgruppsintervju är att moderatorn blir mer aktiv och styr diskussionen och därmed missas sådant som informanterna själva skulle ha tagit upp.
31
Vid utformandet av elevguiderna beaktade vi att kvalitativa intervjuer rent allmänt bör utmärkas av hög grad av strukturering och låg grad av standardisering något som Trost (2010) tar upp. Guiden erbjuder då en struktur så att intervjuaren håller sig till ämnet och säkerställer att inget ovidkommande tas upp. Låg grad av standardisering innebär enligt Trost (2010) att intervjuaren anpassar sig efter situationen. Frågornas ordningsföljd styrs då av den intervjuade och följdfrågor formuleras beroende på svaren. Till skillnad från fokusgruppsintervjun var vi mer aktiva i de övriga intervjusituationerna. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) produceras kunskap i ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper påverkar kvaliteten på det insamlade materialet och för att kunna följa upp intervjupersonens svar är det särskilt viktigt att intervjuaren är insatt i ämnet. I och med att vi har gedigna kunskaper om ämnet valde vi ha ett mindre antal öppna frågor i elevguiden och känna oss trygga med det. Vår erfarenhet bidrog till att vi förlitade oss på att vi skulle kunna ställa bra följdfrågor.
Inför fokusgruppsintervjun diskuterade vi grundligt igenom våra respektive roller som moderator och bisittare och hur vi bäst skulle förbereda oss med utgångspunkt i det Kreuger (1998a, 1998b) tar upp. Vikten av moderatorns mentala förberedelse samt nödvändigheten av att vara flexibel och ha god simultanförmåga, var något vi beaktade. När det gällde bisittaren konstaterade vi att dess uppgift kan vara att föra anteckningar, sköta inspelningsapparatur och stötta moderatorn. Moderatorn ska se till att deltagarna håller sig till ämnet, att alla får komma till tals och att samtalet flyter på (Bryman, 2011). Eftersom vi inte kunde vara säkra på att alla lärarna kom samtidigt så fick vi ha en plan för hur vi skulle hantera detta, något som Kreuger (1998a) menar är viktigt. För att lärarna skulle känna sig välkomna hade vi fika framdukat. Vi hade förberett platser där de fick slå sig ner allt eftersom de kom och vi satt och småpratade en stund, vilket bidrog till en trevlig och avslappnad stämning. Vi såg till att undvika att prata om de teman som skulle beröras under intervjun. Lärarna fick under tiden fylla i ett formulär med personlig bakgrundsfakta (se bilaga 3), som ett komplement till intervjun (Kreuger, 1998a). Varje lärare fick var sitt exemplar av stimulusmaterialet och missivet. Intervjun förlöpte enligt våra planer, vi höll tiden, alla lärarna deltog i diskussionerna och höll sig till ämnet, vi skötte våra roller och det var genomgående god stämning och stort engagemang.
Wibeck (2010) menar att det är vanligt att ytterligare aspekter kommer upp om moderatorn ställer en slutfråga. Vår fokusgruppsintervju avslutades med att moderatorn läste upp studiens syfte och frågeställningar och bad deltagarna tillägga om det var något som inte hade berörts. Fokusgruppsintervjun tog en timme och en kvart.
32
Den fysiska miljön är viktig att beakta vid intervjuer (Wibeck, 2010; Kvale & Brinkmann, 2014; Trost, 2010). Intervjuerna av lärarna, eleverna och skolledaren genomfördes alla på skolan, vilket är en bekant miljö för informanterna. Vi försäkrade oss om att vi kunde vara ostörda i rummen som vi använde oss av. I förväg tänkte vi igenom hur intervjupersonerna skulle placeras.
För att testa elevernas intervjuguide genomförde vi en pilotintervju som ägde rum hemma hos eleven. En av oss intervjuade och den andra var observatör. Förutom att eleven blev intervjuad så fick hon även kommentera våra frågor. Intervjuguiden fungerade bra och vi ansåg oss inte behöva göra några ändringar. Däremot insåg vi att vår intervjuteknik behövde justeras. Vi hade nyligen genomfört fokusgruppsintervjun och där skulle vi hålla låg profil. Men i det här sammanhanget måste intervjuaren vara mer aktiv och reflekterande under intervjun. Pilot- intervjun var givande med insiktsfulla kommentarer från eleven och vi valde att addera den till vårt insamlade material. Vi finner stöd för det beslutet i Trost (2010). Han tycker att det materials som samlats in bör användas när nu någon har ställt upp på en intervju. Eleven gav oss sitt godkännande.
Inför elevintervjuerna kontaktades eleverna via mejl. Alla intervjuer genomfördes under en treveckorsperiod på elevernas matematiklektioner. Trost (2010) säger att intervjuandet är en process och att intervjuaren ska vara följsam den processen. Oberoende av varandra lade vi till en slutfråga vid våra respektive första intervjuer, där vi frågade om eleven hade något att tillägga. Vi lade till den frågan i intervjuguiden och använde oss av den i de resterande intervjuerna (se bilaga 6). Logistiken kring elevintervjuerna fungerade utmärkt. Eleverna var tillmötesgående och generösa med personliga reflektioner.
Nedan finns en tabell med elevernas fiktiva namn (hämtade från Astrid Lindgrens böcker) och intervjuernas längd. Lisa deltog i pilotintervjun. De övriga eleverna har vi medvetet inte presenterat i den ordning som vi intervjuade dem för att försvåra eventuell identifikation.
Tabell 1. Elevintervjuer. Elevernas fiktiva namn och intervjuernas längd i minuter.
Pilotintervjun tog längst tid för vi spelade även in vår diskussion med eleven om frågeguiden och hennes upplevelse av intervjun. De övriga elevintervjuerna avsatte vi 30 minuter till vardera. Trots att alla elever fick samma frågor varierade intervjuernas längd en hel del. Det
Namn Lisa Emil Ida Tommy Annika Ronja Birk Rasmus Mio Malin Kajsa
33
berodde inte på om eleverna var bland de första eller bland de sista som vi intervjuade, som vi uppfattade det. Eleverna hade helt enkelt olika mycket att säga.
Skolledaren var den sista att bli intervjuad. Vi såg det som en tillgång att inför mötet med skolledaren ha kunnat skapa oss en bild av verksamheten genom våra möten med elever och lärare. Intervjuguiden till skolledarintervjun (se bilaga 8) utformades följaktligen efter att lärar- och elevintervjuerna var genomförda. På så sätt kunde vi få med frågor i guiden som speglade innehållet i lärarnas och elevernas utsagor. Vi granskade skolans senaste kvalitetsanalys och fann intressanta saker att fråga om när det gäller deras systematiska kvalitetsarbete (se bilaga 8). Kvalitetsanalysen bifogas inte för då kan skolan identifieras. Intervjuguiden bestod liksom de andra två guiderna av teman med öppna frågor. De preciserade frågeställningarna fanns även med här. Intervjun ägde rum på biträdande rektorns arbetsrum och tog en timme och en kvart. Vi satt kring ett mindre bord och intervjun spelades in, liksom de övriga intervjuerna. Skol- ledaren var engagerad och alla frågorna i guiden berördes.
När vi utformade intervjuguiderna var det många aspekter som vi beaktade och flera versioner gjordes tills vi blev nöjda. Trost (2010) påpekar att intervjuaren ska undvika att inleda frågor med varför och istället försöka få svar på frågan hur. Det handlar om att försöka förstå hur informanten tänker och agerar. Vidare menar han att det är bättre att fråga efter vad som hände än att fråga efter vad informanten kände i en viss situation. Då fås en beskrivning av händelsen och även känslorna på köpet. Intervjuguiden bör inte vara alltför detaljerad, hellre få frågor och gärna större frågeområden (Trost, 2010). Intervjufrågorna bör vara korta och enkla enligt Kvale och Brinkmann (2014). Bryman (2011) varnar för att använda sig av ledande frågor och frågorna bör vara formulerade så att de språkligt passar intervjupersonen. Ovanstående är exempel på sådant som vi beaktade vid utformningen av intervjuguiderna.
Analys
Fejes och Thornberg (2015) beskriver en metod för kvalitativ analys som vi har använt oss av. Först koncentrerade vi vårt material för att få fram det väsentliga som därefter kategoriserades under olika teman. Vi vävde ihop våra resultat under respektive tema till en slags berättelse och tolkade dem för att få en djupare förståelse.
Vår ambition var att transkribera alla intervjuer i tron att det var nödvändigt. Under transkriberingen valde vi att i görligaste mån omvandla talspråk till skriftspråk något som Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar. Hela fokusgruppsintervjun transkriberades vilket gjorde det lättare för oss att reda ut vem som sade vad, eftersom det var fyra deltagare. Efter att hälften av elevintervjuerna transkriberats insåg vi att vi kunde prioritera annorlunda och vi
34
bestämde oss för att inte transkribera det återstående materialet i sin helhet. Det var inte nödvändigt. Eleverna och biträdande rektor intervjuades en och en. Det förelåg därmed inga problem med att hålla reda på vem som sade vad. Deras svar på våra frågor var det relevanta i materialet och de transkriberades. Det fanns ingen anledning att transkribera allt som sades i de kvarvarande intervjuerna.
Tre mallar utformades, en för varje typ av intervju. Varje mall innehöll en fråga från den aktuella intervjuguiden och alla möjliga respondenter. Mallarna kopierades upp i flera exemplar, ett exemplar för varje fråga i intervjuguiderna. Överst stod frågan och under fanns lika många rutor som respondenter. Det var fyra lärare som deltog i fokusgruppsintervjun och den mallen bestod följaktligen av fyra rutor, en ruta för varje lärare och ovanför rutorna stod frågan. De två andra mallarna var likartade, bara antalet rutor varierade.
Hela det inspelade materialet omfattar sex och en halv timme. På var sitt håll lyssnade vi igenom alla intervjuer och läste utskrifterna flera gånger och fyllde i mallarna fråga för fråga. På så sätt sorterade vi upp de svar vi fått på frågorna. T.ex. fick vi alla elevernas utsagor om vilka utmaningar de ser med kursen Matematik 2b samlade. I mallarna sammanfattade vi i punktform vad informanterna sagt. Var och en av oss markerade särskilt intressanta svar. På det här sättet fick vi två versioner som vi sedan tillsammans studerade och sammanställde till en. I stort sett hade vi fastnat för samma svar och tillsammans valde vi ut 139 svar bland alla svar från alla intervjuerna. I vår sammanställning återgavs alla utvalda svar ordagrant. Vid ett flertal tillfällen lyssnade vi om på valda delar av intervjuerna för att säkerställa att citaten var korrekt återgivna. Vid urvalet av svar var de ett par saker vi hade i åtanke. Vi ville ha flera svar till varje fråga i frågeguiderna. Citaten skulle spegla de svar vi hade fått och variationen av svar skulle framträda. Vi var även måna om att ha med citat från alla respondenter. När vi analyserade alla våra citat fann vi att de kunde delas in i sju övergripande teman. Ytterligare ett urval gjordes från det första urvalet och 62 citat valdes ut. Av de citat som sa ungefär samma sak valde vi de fullödigaste (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi var noggranna med att alla informanter blev representerade och att våra preciserade frågeställningar var möjliga att besvara. Utfallet blev 33 elevcitat, 20 lärarcitat och 9 skolledarcitat. Ett viktigt urvalskriterium var att majoriteten av citaten skulle vara elevcitat eftersom vårt syfte med studien är att fånga framförallt elevernas uppfattningar. De 62 utvalda citaten är omskrivna från talspråk till skriftspråk, vilket gagnar läsbarheten och är hänsynsfullt mot informanterna. Trost (2010) menar att citat från intervjuer gott kan snyggas till dock utan att förvrängas, talspråket kan ju vara lite slarvigt och den intervjuade kan ta illa upp när den läser sina egna uttalanden.
35