Ma 2b skiljer sig från Ma 1b i flera avseenden enligt elever och lärare. Innehåll, tempo, arbets- sätt, svårighetsgrad och egen arbetsinsats är några aspekter som tas upp i intervjuerna.
Utmaningar
Ma 1b är mer bekant för eleverna då det är mestadels repetition från grundskolan. Ma 2b har nytt innehåll och många nya begrepp. Eleverna möter mer avancerad matematik i den kursen. Kim beskriver några utmaningar med Ma 2b.
Att kravnivån åker upp ett rejält steg och abstraktionsnivån jämfört med matte ett b och grundskolekursen. (L: Kim)
Alla eleverna uppger att det är ett lugnare tempo i Ma 1b än i Ma 2b. De känner igen mycket av det som tas upp och det blir mer en repetition. I mötet med det nya innehållet i Ma 2b är upplevelsen en annan. Mer lektionstid ägnas åt genomgångar i Ma 2b enligt eleverna och eftersom eleverna i stor utsträckning är obekanta med innehållet upplever de att de matas med nytt hela tiden och att tempot därmed är högt.
I Ma 1b går läraren igenom ändå fortfarande men i Ma 2b förväntas man kunna det och bara fortsätter med nytt. (E: Kajsa)
42
Eleverna tycker att de får mindre tid till att repetera och arbeta med uppgifter på lektionerna jämfört med hur det var i Ma 1b.
Man kan inte gå igenom nya saker på varje lektion i ett år. Jag förstå inte för vem det skulle fungera. (E: Lisa)
Läraren Alex beskriver dilemmat med att upprätthålla en balans mellan att ägna lektionstid åt vad hen anser att eleverna behöver inför ett nytt moment och vad vissa elever tror sig behöva. Hen menar att genomgångar är nödvändiga för elevernas förståelse men några elever vill istället ha mer tid för att arbeta med uppgifter på egen hand. Det är risk att eleverna fastnar och det blir ineffektivare lektioner.
Eftersom det är mycket nyheter så har man en del genomgångar på tavlan och det tycker många är jobbigt. /- - - / ”Vi måste räkna.” Då får de räkna men då sitter alla och frågar på samma uppgift. (L: Alex)
Många av momenten i Ma 2b bygger på varandra. T.ex. bör eleverna vara förtrogna med linjära funktioner för att kunna tillämpa linjära ekvationssystem vid problemlösning. I Ma 1b är de olika momenten mer fristående.
Det vi håller på med i kapitel 1 går i kapitel 2 och som går in i kapitel 3. Det är som om allting hänger ihop på ett sätt. Det gjorde de inte lika mycket i Ma 1b. (E: Ida)
Flertalet av eleverna, liksom Tommy, erfar att om de inte arbetar kontinuerligt i Ma 2b är det lätt att de kommer efter och då blir det svårare för dem att ta till sig det nya som kommer. För att hänga med behöver många elever lägga mer tid på matematiken utanför lektionstid, vilket de kanske inte är vana vid.
Här får man ändå ta tag i det. Jag började bli tvungen att jobba mycket mer på fritiden, repetera mer och verkligen anstränga mig. (E: Tommy)
För hälften av klasserna på SA ligger veckans lektioner i Ma 2b tre dagar i rad något som inte är optimalt. Ett par elever framför att de vill ha lektionerna mer utspridda för att hinna med. I fokusgruppsintervjun framkommer att det är en stor utmaning för lärarna att förmå eleverna att arbeta med matematiken utöver lektionstid i Ma 2b. Majoriteten av de intervjuade eleverna intygar att det är hög arbetsbelastning i kursen.
Det är det jobbigaste ämnet, det mest tidkrävande ämnet skulle jag säga. (E: Rasmus)
Några elever tar upp att det inte är många av deras klasskamrater som siktar mot de högsta betygen. Snarare är det många som kämpar med att bli godkända. Lärarnas undervisning tenderar därmed att sikta in sig på vad majoriteten efterfrågar. Birk säger att hans klasskamrater inte gärna vill att läraren räknar svårare uppgifter på tavlan. Hans lärare ger honom utmaningar
43
enskilt, men han saknar lärarledda gruppdiskussioner som tar avstamp i mer krävande uppgifter vilket enligt Birk skulle kunna öka hans förståelse.
Genomgången är nästan bara på enklare uppgifter. Om man hade fått genomgångar på svårare uppgifter hade man kanske fått mer förståelse. /- - -/ Jag tror att läraren tycker att det är bättre att köra på enklare uppgifter och ta individuellt då. Men det blir inte samma sak ändå tycker jag. (E: Birk).
Framgångsfaktorer
Flertalet av eleverna ger uttryck för att de uppskattar lärarnas genomgångar på lektionerna och ser dem som viktiga och nödvändiga.
Bra som det är med genomgång i början och sen får man räkna, för jag lär mig mest av det. Jag behöver någon som säger till mig hur det ska göras från början. Väldigt svårt att förstå från böckerna ibland. (E: Ida)
Eleverna har dock varierande åsikter om hur genomgångarna bör vara. En del tycker att de är för långa och några att de är för korta. Några vill ha genomgångarna på en mer grundläggande nivå såsom Emil.
Längre genomgångar och mer grundläggande. (E: Emil)
Några vill ha genomgångar på en högre nivå. Ida vill få hjälp med att komma igång. Hon tror nämligen att det är möjligt för henne att nå längre. Hon menar att hon kanske kan klara av de svårare uppgifterna om hon bara får lite tips på vägen.
Att på lektionstid låta de elever som är lite längre fram än andra elever få utrymme för att utvecklas ännu mer. /- - -/ Vi har oftast uppgifter på E- och C-nivå men inte så mycket på A-nivå och då måste man ta tag i det själv. Då har jag inte riktigt orken att göra det själv så då skippar jag det istället. /- - -/ Man skulle ha extra genomgång för de elever som ligger längre fram med lite svårare uppgifter så att man gick igenom det också på tavlan. /- - -/ Gå igenom en svår uppgift först så att man ser att det inte är så svårt som man tror att det skulle vara. /- - -/ Så att jag har fått några strategier för att klara den. (E: Ida)
En stötesten kan vara alla nya begrepp i Ma 2b som eleverna måste ta till sig för att nå längre. Alex fick en idé under fokusgruppsintervjun om hur de på skolan skulle kunna arbeta med att befästa begreppen ytterligare genom att låta eleverna skriva och förklara.
Har ni haft en skrivuppgift i matte? Skriv om en andragradsfunktion. Vad är det? Skriv och förklara. Man kan få det som en hemuppgift. /- - -/ Tänk samhällsprogrammet de är säkert jätteduktiga i svenska.(L: Alex)
Att som lärare möjliggöra att eleverna når längre i sin kunskapsutveckling i Ma 2b är en komplex och krävande uppgift, något som Sam tar upp. Det handlar inte bara om matematiken.
Det är någon slags psykosocial del det här med matten. Ibland känns det som 50 % matte och 50 % socialt experiment. Man vet inte vad som får det att klicka med gruppen. (L: Sam)
Sam föreslår att det skulle kunna tas speciella hänsyn till Ma 2b när det gäller schema- läggningen. Varken läraren eller eleverna ska behöva rusa ifrån en lektion i Ma 2b till nästa
44
lektion. Lägg in en liten paus i schemat. På så sätt ges utrymme för spontana samtal mellan lärare och elev i anslutning till lektionen.
Dialog med eleverna och en tillåtande schemaläggning. Det tycker jag är viktigast, för att visat förtroende gynnar. Att de känner att de blir sedda. Ibland är det svårt att hinna se dem, man vill det, man vill hinna prata med dem efter lektionerna. /- - -/ Nu är det ganska trång schemaläggning. (L: Sam)
Analys
I Ma 2b möter eleverna många nya begrepp och för att nå längre bör de vara förtrogna med dem. Matematik har en språklig dimension och en viktig uppgift för en matematiklärare är att utveckla elevernas begrepps- och läsförmåga (Myndigheten för skolutveckling, 2007). I fokus- gruppsintervjun framgår det att eleverna hämmas om deras matematiska begreppsförståelse är svag och lärarna ser här ett utvecklingsområde.
En genomtänkt schemaläggning när det gäller Ma 2b-lektionerna kan vara en lämplig förebyggande organisatorisk åtgärd på exonivå som gynnar eleverna på mikronivå. Eleverna behöver tid, mellan lektionerna, för att smälta och bearbeta det nya innehållet och då är det inte lämpligt att de har sina matematiklektioner dagarna efter varandra. För att läraren i ögonblicket ska kunna fånga upp en elev och ge hen en knuff i rätt riktning underlättar det om det finns tid i schemat för både lärare och elev att stanna kvar och samtala. Det blir ett tillfälle för läraren att vårda och utveckla relationen till eleven, läraren finns där för eleven och ger stöttning, vilket gynnar det ömsesidiga förtroendet som Persson (2010) menar är en framgångsfaktor.
Ett antal elever, i vår studie, som siktar på de högre betygen uttrycker att de inte får rätt eller tillräcklig stimulans, i den ordinarie undervisningen för att kunna utveckla sin kapacitet. Enligt Hattie (2012) ska lärandemiljön erbjuda utmaningar strax över elevernas nuvarande kunskaps- nivå för att eleverna ska nå längre. Eleverna uttrycker i vår undersökning hur viktig läraren är och att de vill ha genomgångar. Läraren är den absolut viktigaste faktorn för ett framgångsrikt lärande enligt Hattie (2009).
Motivation
I våra intervjuer framkommer många faktorer som påverkar elevernas drivkraft när det gäller hur de hanterar Ma 2b. Kursens innehåll, svårighetgrad, upplevda användbarhet och att den är obligatorisk är några. Elevernas arbetsbelastning, klassrumsklimatet och möjligheter till ämnesintegrering är andra. Hänsyn tagna till gymnasieexamen och vidare studier är ytterligare faktorer.
45
Utmaningar
Ma 2b läses vanligtvis i årskurs två som anses mer krävande för eleverna än årskurs ett eftersom de nu läser många påbyggnadskurser. Eleverna får i årskurs två möjlighet att fördjupa sig i kurser som är karakteristiska för programmet och som troligtvis intresserar dem.
När man kommer upp i årskurs två märks skillnaden att man går på ett högskoleförberedande program. Där kommer matte två som en ”smäck”. Jag tycker att det är en avvägning där. Jag skulle kunna sätta in mer lärarresurser, ge ett individuellt stöd men jag tror inte alla orkar det för de är inte beredda att lägga ner den tiden. De vill klara alla de andra kurserna också. Därför hamnar man ofta på en sån här: ”Jag tar ett F i matte två b för att jag ska orka med mina andra studier”. Den känns inte bra, men jag säger det ärligt för så är det. (Br)
Om eleverna känner att tiden inte räcker till så är det tyvärr ofta Ma 2b som får stryka på foten enligt Br. En del elever upplever att de måste satsa mycket för att bli godkända i Ma 2b och menar att den tiden och den energin kan de istället använda till att försöka nå längre i andra kurser och Ma 2b prioriteras ner. Eleverna behöver inte vara godkända i Ma 2b vare sig för att få gymnasieexamen eller grundläggande behörighet. Det räcker med att de har betyget F. Emil beskriver hur det är för honom.
Jag hade den kraftansträngningen i ettan till matte ett för att jag just behövde matte ett för att ta examen. Det var det som gjorde att jag tog mig i kragen /…/Om man inte behöver vara godkänd i matte två så har man inte det drivet liksom. (E: Emil)
Ma 2b är en högskoleförberedande kurs och dess centrala innehåll bidrar inte alltid till att motivera eleverna. Eleverna har svårt att se nyttan med kursen enligt Kim.
Det blir ett ifrågasättande bland eleverna. ”Varför ska vi ha matte två b? Varför ska den här kursen ingå på SA?” (L: Kim)
I examensmålen för SA nämns inte ordet matematik till skillnad från t.ex. examensmålen för Naturvetenskapsprogrammet (Skolverket, 2011). Br beskriver hur Ma 2b ”lever sitt eget liv” på SA.
Jag kan känna när det gäller SA att matten är en väldigt liten del men är ett stort problem. En väldigt liten del av programmet. Det sugs inte riktigt med i det andra utvecklingsarbetet. Det hänger lite löst om man tittar på examensmål. Inte något man samarbetar kring så mycket utan det är mer en ämnesspecifik fråga det här med att klara kursen. (Br)
En anledning till elevernas bristande motivation kan vara att de i sin vardag inte upplever att de har användning av kursinnehållet och att kursen inte direkt hänger ihop med andra kurser som de läser. Läraren Alex för på tal att det kan vara svårt att arbeta ämnesövergripande men att hen försöker motivera eleverna på olika sätt.
För det är lite svårt, kan jag känna ibland, att koppla matte två till nått annat samhällsämne eller humanist- iskt ämne. /- - -/ Man försöker att göra det så roligt som möjligt. Hitta någonting i vardagen som man koppla
46
ihop det med för att de ska se betydelsen, att det inte bara är i boken rakt upp och ner utan att det finns lite grann i vardagen. Det är inte alltid lätt. (L: Alex)
Ett par elever berättar att de gav upp tidigt. De tyckte att det var svårt, hängde dåligt med från start och halkade efter. En annan elev uttrycker att hon är nöjd med att ”bara” klara kursen. Hon tror inte att hon kan nå längre och försöker inte ens.
Jag känner att jag kommer klara kursen. Sen är jag nöjd. Jag har inte riktigt någon motivation till att göra det ännu bättre. (E: Ida)
Situationen kan vara så att i klassrummet sitter elever som redan har gett upp men som måste gå på lektionerna för att få närvaro och delta tillräckligt för att få sitt F i Ma 2b. Eleverna måste ju ha minst F för att få sin gymnasieexamen. Detta påverkar klassrumsklimatet, eleven, klass- kamraterna, läraren och undervisningen.
Det var många som var ganska oengagerade och gjorde annat på lektionerna. Det var inte en speciellt rogivande miljö. Det var nog många som redan hade gett upp. (E: Lisa)
Det är en svårhanterad situation för alla inblandade. I samma klassrum finns elever som arbetar och kämpar med kursen och elever som bara sitter av tiden.
I och med att jag har gett upp om matte två, känner jag att det är lite ”waste of time” att jag sitter där och räknar för jag vet ju redan att jag kommer att bli underkänd. (E: Emil)
Framgångsfaktorer
Ma 2b är idag en obligatorisk kurs för eleverna på SA. Hur skolan ska hantera elever som sitter av tiden och av olika anledningar har gett upp Ma 2b eller elever som måste lägga ner så mycket tid på kursen att andra ämnen blir lidande, är svåra frågor som behöver ställas. Br gör det i intervjun och bekymrar sig för dessa elever. Hen känner sig begränsad och önskar ibland att det finns någon möjlighet för eleverna att förbigå Ma 2b.
Om det finns elever som har stora svårigheter. Varför kan jag inte få lov utforma ett individuellt anpassat program? När vi vet att gymnasieexamen är en sådan friskhetsfaktor. (Br)
Både elev och lärare för på tal att om eleverna kontinuerligt får göra små tester kan det bidra till att höja elevernas motivation och engagemang.
Kanske kunde ha ett lite läxförhör i slutet av veckan så att alla hänger med och läraren kan se vad det är som folk inte riktigt vet, så att man kan ha genomgång på det nästa lektion. (E: Malin)
Läraren kan utifrån resultaten av testerna ge eleverna snabb återkoppling. Eleven kan se hur hen ligger till och läraren kan ge tips om hur eleven ska arbeta vidare för nå längre i sin kunskapsutveckling. Det framgår i fokusgruppsintervjun att om lärarna ska göra bra sådana tester är det tidskrävande.
47
Jag skulle önska att jag hade fler förberedda små test som var lätta att genomföra som gav lite formativ återkoppling. /- - - / Det är ju ändå det som utvecklar dem. Att titta på den där bokstaven ger ju egentligen noll. /- - - / Då ser de att jag tittar och det ger ju positiv respons. De vet om de har rätt och det blir en cirkel av att få dem mer alerta på vägen fram. (L: Sam)
Ma 2b kan upplevas som en nytändning. Äntligen något nytt och inte samma ”gamla” matematik. En elev tycker att det är spännande och triggas av utmaningen.
En rätt rolig kurs måste jag säga. Därför att det är så mycket nya grejor. Det är inte bara den här fortsättningen på allt som hände, att man bara ”tragglar” och att det bara blir svårare och svårare. Det är nytt och det är svårt. /- - - / Det känns som det är på en annan nivå, det känns verkligen som att det här är matematik /…/ Jag känner mig smartare. (E: Annika)
Analys
De givna ramarna för skolan i form av styrdokument såsom läroplan, centralt innehåll och regelverk kring examensbevis och behörighetsregler återfinns enligt ett utvecklingsekologiskt perspektiv på makronivå. Vilket är en annan nivå än där skolan befinner sig (Bronfenbrenner, 1979). Beslut som tagits på makronivå t.ex. skrivelser i skollagen (SFS 2010:800) har stor inverkan på elever på mikronivå. Vår studie visar att i Ma 2b är detta väldigt påtagligt. Eleverna kan t.ex. välja att ”ta ett F” och få gymnasieexamen ändå. Det är den verklighet som skolan befinner sig i. I det dagliga arbetet med att eleverna ska nå längre i Ma 2b får skolan lägga krut på det som går att utveckla, på individ-, grupp- och skolnivå (Skolverket, 2014). Förändringar på makronivå är av mer långsiktigt natur.
Rätt sorts använd formativ återkoppling menar Black och Wiliam (1998) motiverar eleverna och leder dem framåt. Både elev och lärare i intervjuerna menar att återkoppling kan bidra till att eleverna når längre och de önskar mer av det.