Eleverna börjar gymnasiet med skilda förkunskaper i matematik. Innan Ma 2b läser de alla samma kurs, Ma 1b. Lämpliga åtgärder kan vidtas redan i den kursen för att eleverna ska vara bättre förbereda och kunna nå längre i Ma 2b. En del elever behöver mer av grunderna i t.ex. aritmetik medan andra behöver utmaningar. Det handlar om att erbjuda adekvat stödundervisning samtidigt som nivån höjs för att möta ökande krav i Ma 2b.
55
Läraryrket är ett av de mest komplexa yrkena enligt Öquist (2013). Att framgångsrikt hantera Ma 2b ställer stora krav på lärarna visar det sig i vår studie. Enligt Hattie (2012) presterar eleverna bättre om läraren har höga förväntningar på eleverna och tror på sin egen förmåga att få eleverna att nå längre i sin kunskapsutveckling. I en kurs med dåligt rykte och låg måluppfyllelse som i Ma 2b framgår det av vår studie att lärarens relationskompetens är minst lika viktig som goda ämneskunskaper och undervisningsskicklighet.
Det framkommer av intervjuerna att de finns många utmaningar med Ma 2b. Nytt innehåll på högre abstraktionsnivå som dessutom inte alltid upplevs relevant av eleverna. De flesta momenten i Ma 2b bygger på varandra och eleverna kan tidigt tappa greppet. Eleverna behöver goda förkunskaper och bra studiestrategier. Tempot är högt och förutsätter eget arbete utanför lektionstid. Kursen läses i årskurs två då eleverna har mycket att göra. Den är obligatorisk men elever med F i kursen kan ändå få gymnasieexamen. Det krävs ett kontinuerligt arbete för att möta de ökande kraven på lärares och elevers digitala kompetens.
Konsekvensen av de många utmaningarna med Ma 2b är att det är svårt att ge alla elever ledning och stimulans så att de kan utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar enligt utbildningens mål.
Det framkommer även av intervjuerna att det finns mycket som kan möjliggöra att eleverna når längre i sin kunskapsutveckling i Ma 2b. En genomtänkt schemaläggning kan ge läraren möjlighet att fånga upp och samtala med enskilda elever och kan ge eleverna tid att arbeta mellan lektionerna. Förändring av gruppstorlek eller ökat timutlägg i kursen kan ge eleverna mer lärartid. Undervisningen bör innehålla utmaningar för alla elever. För att befästa alla nya begrepp behöver arbetet med begrepp intensifieras. I avsikt att höja elevernas motivation kan tester som ger formativ återkoppling användas. Genomtänkt användning av digitala medier och verktyg kan ge en varierad undervisning och vara ett stöd för elevernas eget lärande. Genom att spinna vidare på erfarenheterna från Matematiklyftet och fortsätta med det kollegiala lärandet, med fokus på Ma 2b, kan undervisningen utvecklas. För att stötta skolorna i arbetet med att öka måluppfyllelsen i Ma 2b kan en nationell strategi tas fram och goda exempel spridas.
57
Diskussion med implikationer
Det här avsnittet inleds med en metoddiskussion följd av en resultatdiskussion där resultat kopplas till syfte, preciserade frågeställningar, teori och tidigare forskning. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning. Sist följer en avslutande reflektion.
Metoddiskussion
Det går nog att säga att vi tog oss vatten över huvudet när vi designade vår studie. Vi har inte bara haft många informanter utan vi har också fått förbereda oss inför tre olika typer av intervju- situationer. Vår naturvetenskapliga bakgrund kan ha spelat en roll i vårt beslut att ha med många deltagare i studien i tron att det är mer vetenskapligt. Kvale och Brinkmann (2014) diskuterar fördelar och nackdelar med stora eller små studier. Enligt dem är få deltagare i en studie också vetenskap då det är möjligt att få intressanta resultat. De menar att det är en fördom att tro att det är mer kvalitet om studien är större. En mindre studie är dessutom mer lätthanterlig, inte minst för studenter med begränsad tid. Vi föll lite i den fällan, att tro att en större studie skulle borga för mer kvalitet, vilket innebar för vår del att vi fick otroligt mycket material att bearbeta. Det var ett misstag att transkriberingen av hela materialet inte avbröts tidigare. Det visade sig att det räckte med att transkribera relevanta delar av materialet inför analysen.
Vi är nöjda med hur väl vi förberedde oss inför resultatinsamlingen. Metodlitteratur lästes, stimulusmaterial och väl genomarbetade intervjuguider utformades och en pilotintervju genomfördes. Lämpliga intervjumetoder valdes för de olika aktörerna. Lärarna deltog i en fokusgruppintervju där vi själva hade givna roller. Frågorna var öppna och vi deltog inte i diskussionen. Den här intervjumetoden möjliggjorde att informanternas egna tankar kom fram. Eleverna intervjuades en och en och det var bara en intervjuare. På så sätt mildrades den asymmetriska maktrelationen (Kvale & Brinkmann, 2014) och det undveks att eventuella ”majoritetssynpunkter” framfördes (Trost, 2010). Eleverna skulle känna sig fria och komma till sin rätt. Dessa intervjuer förutsatte att vi använde oss själva som verktyg och det kan därmed ha påverkat resultatet (Eriksson Bajaras m.fl., 2013). Eftersom vi var två personer som genomförde elevintervjuerna förelåg det en risk att vi skulle påverka intervjusituationerna på olika sätt. För att bli mer samspelta genomförde vi tillsammans en pilotintervju inför elevintervjuerna. Biträdande rektor intervjuades av oss båda för att det är lämpligt då en positionsinnehavare intervjuas (Trost, 2010). Vid intervjusituationerna vinnlade vi oss om att våra frågeställningar skulle bli besvarade. T.ex. hade lärarna missivet med studiens syfte och
58
frågeställningar framför sig under hela fokusgruppsintervjun. Intervjun avslutades med att moderatorn läste upp syfte och frågeställningar och bad deltagarna tillägga om det var något som inte hade berörts.
Det var framförallt elevers uppfattningar som vi var intresserade av och därför hade vi flest elevintervjuer. Vi var osäkra på hur processen med att finna elever till intervjuerna skulle gå till. Eftersom lärarna hjälpte oss med det så hade vi inte kontroll över urvalet. Enligt Trost (2010) är det viktigt att få fram variation i sitt urval vid kvalitativa studier. Förutom att eleverna skulle hämtas från de olika undervisningsgrupperna i Ma 2b ville vi ha elever som kommit olika långt i sin kunskapsutveckling. Det föll väl ut med lärarnas hjälp men det behövde kanske inte ha gjort det. Vi anser att vi fick en variation i urvalet av elever och därmed en variation av svar på våra frågeställningar.
Under hela arbetet har vi fört loggbok. Den har varit till stor hjälp då vi har eftersträvat transparens för att öka tillförlitligheten. I metodavsnittet har vi därmed utförligt kunnat beskriva hur vi har gått tillväga för att samla in resultaten, de val vi gjort och hur analysen gick till.
Det har varit viktigt för oss, av flera anledningar, att ta med många citat. Av respekt för våra informanter, som har tagit sig tid för att delta i vår studie, kändes det absolut nödvändigt att ta med minst ett citat från var och en av dem. Det kan ha påverkat vårt urval av citat. Genom att vi har med många citat och eftersträvat transparens kan läsaren lättare själv ta ställning till kvaliteten i vårt arbete och avgöra om resultaten är trovärdiga.
Något vi inte riktigt kan överblicka är hur vårt engagemang i ämnet och vår gedigna erfarenhet av matematikundervisning kan ha påverkat hela processen med examensarbetet. Vi har givetvis försökt ha ett öppet sinnelag och varit genuint nyfikna på vad vi skulle finna. Många läsare kan troligtvis känna igen sig när de tar del av våra resultat vilket är ett tecken på tillförlitlighet (Wibeck, 2010).
Resultatdiskussion
Syftet med examensarbetet var att belysa hur elever på Samhällsvetenskapsprogrammet på en gymnasieskola kan nå längre i sin kunskapsutveckling i Ma 2b. Trots att vi har mycket erfarenhet av att undervisa i matematik på gymnasiet upplevde vi att det för oss kom fram många nya intressanta tankar och idéer om hur ett proaktivt arbete kan se ut. Våra två preciserade frågeställningar har genomsyrat hela vårt arbete. De fanns med i intervjuguiderna och besvarades av informanterna. Alla resultat har presenterats under rubrikerna Utmaningar eller Framgångsfaktorer som harmoniserar med frågeställningarna. Vi förväntade oss att kunskapsbidraget skulle utgöras av konkreta förslag på hur skolor och speciallärare ska kunna
59
arbeta förebyggande och därmed hantera Ma 2b mer framgångsrikt. Parallellt under arbetets gång har vi noterat sådana förslag i vår loggbok. Dels de som informanterna har bidragit med och som redovisas i vårt arbete, dels egna idéer som vi har fått under hela processen med examensarbetet. Det finns ett stort sug ute på skolorna efter konkreta tips på hur de ska kunna lyckas bättre med Ma 2b, tror vi. För att tillmötesgå det har vi i bilaga 9 dristat oss till att i punktform redovisa ett genomtänkt urval av alla förslagen från loggboken.
Vår undersökning har synliggjort en komplex verksamhet. Hur det går för en elev i Ma 2b på den aktuella skolan beror på väldigt många olika faktorer. Bronfenbrenners modell (1979, 1999) har gjort oss uppmärksamma på att faktorerna finns på flera olika nivåer. Dessa nivåer är sammanlänkade och påverkar varandra. Det finns alltså en mängd olika utvecklingsområden på olika nivåer, som aktörerna i skolan kan sikta in sig på när de vill genomföra förändringar som möjliggör att eleverna når längre i Ma 2b. Här är läge att vara eftertänksam i valet av vad som ska förändras. Med ett systemiskt perspektiv förstås att en förändring i ett delsystem påverkar andra delsystem och slutligen hela systemet, liksom ringar på vattnet (Lundsbye, 2010). Det kan vara svårt att överblicka vad en förändring får för konsekvenser.
Som vi tolkar våra resultat vore det gynnsamt för elevernas måluppfyllelse i Ma 2b om det togs ett helhetsgrepp när det gäller Ma 2b. Biträdande rektor efterfrågar ett helhetsgrepp på nationell nivå, att det görs en analys av situationen och att gymnasieskolorna får strategier för hur de ska agera. Det här är behövligt och vore givetvis önskvärt, men det har ännu inte skett vad vi vet.
Eftersom skolan har deltagit i Matematiklyftet har lärarna erfarenhet av kollegialt lärande. Den erfarenheten kan tas tillvara i ett fortsatt utvecklingsarbete fast nu med fokus på Ma 2b. En grupp matematiklärare skulle kunna ha ett strukturerat samarbete under en längre tid (flera läsår) och ansvara för utvecklingsarbetet i Ma 2b. De kan samla och sprida goda exempel, föreslå och utvärdera åtgärder och bedriva ett långsiktigt förändringsarbete. Gruppen får därmed en överblick och kan utföra ett systematiskt arbete. Det här menar vi möjliggör att skolan kan få till stånd ett viktigt proaktivt arbete och bidra till att skolans lärare och ledning känner att de ligger steget före. En speciallärare i matematik kan initiera och leda en sådan grupp. I förlängningen skulle det kunna skapas en grupp på kommunal nivå där skolornas samlade erfarenheter kan dryftas och goda exempel kan spridas med syfte att öka måluppfyllelsen i Ma 2b.
Vi finner stöd i tidigare forskning för våra tankar kring hur skolan kan arbeta proaktivt med Ma 2b. Kollegialt lärande är en framgångsfaktor i arbetet med att utveckla och utvärdera undervisningen (Hattie, 2012; Timperley, 2013). Fullan (2005) betonar att när det gäller
60
skolutveckling nås bäst resultat om det tas ett samlat helhetsgrepp och bedrivs ett långsiktigt arbete med några få tydliga mål. Vidare framhåller han att det krävs ett samarbete på flera nivåer: skol-, kommunal- och nationell nivå.
Om vi ställer våra resultat i relation till tidigare forskning så kan vi inte direkt säga att vi har funnit så mycket nytt. Flera av de utmaningar och möjliga framgångsfaktorer som våra informanter har pekat på är kända sedan tidigare i andra sammanhang. Däremot har vi inte funnit någon studie som undersökt det vi har gjort. Våra resultat är nya om kontexten beaktas. Vilka är utmaningarna och de möjliga framgångsfaktorerna i Ma 2b? Hur ska eleverna nå längre i sin kunskapsutveckling i Ma 2b? Det finns resultat som vi har funnit som kan anses nya därför att de är specifika för Ma 2b, exempelvis att kursen har dåligt rykte och många elever känner oro, att elever väljer att ”ta ett F” i betyg för att kursen inte behövs till gymnasieexamen och att en genomtänkt schemaläggning i Ma 2b kan bidra till att eleverna blir sedda och får lite extra behövlig stöttning.
Både elever och lärare menar att någonting borde kunna göras i Ma 1b för att det ska gå bättre för eleverna i Ma 2b och ger några förslag på vad som kan göras. Detta tycker vi är väldigt intressant och har stor potential enligt oss. Ma 1b och Ma 2b är två separata kurser men för eleverna finns det fördelar om de kunde ses mer som en helhet. I vår studie har det framkommit att det som görs eller inte görs i Ma 1b har betydelse för eleverna i Ma 2b. Ett viktigt proaktivt arbete i Ma 1b möjliggör att eleverna blir bättre förberedda för att kunna nå längre i Ma 2b.
Flera av de resultat som vi funnit återfinns i tidigare forskning, exempelvis att lärare är betydelsefulla för elevers lärande (Skolinspektionen, 2012; Hattie, 2009). Det framhåller även eleverna i vår studie. Både lärare och elev uttrycker att de ser fördelar med snabb kontinuerlig återkoppling i form av små tester. Hattie (2012) menar att regelbunden återkoppling ökar elevernas motivation. Black och William (1998) poängterar att återkoppling bör vara formativ vilket även en lärare i studien tryckte på. Ljungblad (2016) lyfter fram att för att elever ska känna sig trygga och lyckas bättre är det en fördel om deras lärare inte bara tar ett pedagogiskt ansvar utan också tar ett ansvar för att relationen dem emellan fungerar. En lärare diskuterade vikten av att odla goda relationerna till eleverna och visa dem förtroende för att de ska utvecklas. I våra intervjuer framkommer att eleverna uppskattar planeringar och när lärarna är strukturerade och tydliga. En skicklig lärare är en som bl.a. bedriver välplanerad, strukturerar undervisning med ett tydligt syfte (Skolinspektionen, 2012). Lärare måste enligt Persson (2010) möjliggöra att eleverna kan ta eget ansvar genom att t.ex. ge dem tydliga planeringar där det framgår vad som ska göras och när det ska göras. Bruce m.fl. (2016) påpekar att även elever på
61
gymnasiet och inte bara grundskolelever, behöver stöttning och struktur i ämnes- undervisningen. De påtalar att det är en risk att lärarna inte alltid inser det utan att de tar för givet att elever som har genomgått grundskolan inte har behov av det längre nu när de befinner sig på gymnasienivå. För att få med alla elever behövs även på gymnasiet ett proaktivt arbete enligt dem.