Den omfattande tolkningsfrihet i den yrkesetiska hållningen som ger den enskilde lärarens uppfattningar mycket utrymme kan å ena sidan uppfattas som positivt genom betoning av lärares eget ansvar och professionell autonomi men kan å andra sidan innebära problem att enskilt hantera komplexa situationer. Detta ansvar innebär att lärare ställs inför etiska dilemman där olika val måste göras. Det finns inget rätt eller fel, men en medveten bedömning behövs och helst ska den kommuniceras med berörda parter. I följande avsnitt redovisas först en beskrivning av begreppet etiskt dilemma och sedan exemplifieras konflikter som läraruppdraget kan innebära, sorterade med hjälp av olika underrubriker.
Etiska dilemman
Ett etiskt dilemma karaktäriseras av att det finns två eller flera motstridiga handlingsalternativ och det kan uppfattas som svårt eller obehagligt att behöva välja beroende på att alla alternativ kan vara oönskade respektive önskade vilket leder till en känsla av otillräcklighet och tvingar till kompromisser (Ohnstad, 2008). Det kan verka som om två alternativ ställs mot varandra men enligt Walden, Worlock och Demone (1990) så är dilemman varken logiska eller dikotoma. Dilemman synliggör att det finns olika sätt att agera utan att något alternativ kan avgöras som ”det rätta”. Ofta uppstår dilemmat i en given situation och utan förvarning (Colnerud, 1997, 2001) vilket bidrar till att läraren tvingas agera utan möjlighet att fundera över alternativ. Berlak och Berlak (1981) menar att lärarna inte alltid upptäcker att ett dilemma har uppstått eftersom de inte inser att det finns handlingsalternativ. Istället handlar de utifrån ett invant beteende på ett omedvetet sätt. När det gäller att utveckla omdömesförmåga att hantera etiska dilemman är det dock viktigt att
kunna identifiera både dilemmat och alternativen för att utifrån det kunna göra medvetna val (Ohnstad, 2008).
Husu och Tirri (2003) refererar till Reid när de beskriver karakteristiska drag för moraliska dilemman: För det första måste ett dilemma avgöras även om det innebär att inget görs. För det andra är grunderna för beslut alltid osäkra.
För det tredje finns det inga tillförlitliga eller ”rätta” svar. För det fjärde måste hänsyn till aktuell situation samt förhållande till tidigare och framtida förhållanden göras. För det femte är varje problem unikt och man kan aldrig veta vad beslutet får för konsekvenser eller hur det hade blivit om annat beslut fattats. Ett annat sätt att beskriva dilemman är att det finns en tvekan om hur man ska handla vilket leder till att man söker efter faktorer som kan ge underlag för beslut (Crockett, 2002). Colnerud (1997) menar att yrkesetiken på ett ändamålsenligt sätt kan studeras genom etiska dilemman för det är när konflikter uppstår och ordningen rubbas som lärare behöver finna olika vägar att ta hand om situationen. En utgångspunkt för studien är att konflikter i den levda praktiken, kontexten, kan bidra till utveckling av ett välgrundat yrkesetiskt förhållningssätt.7
Utöver de valmöjligheter och utmaningar som beskrivs nedan, medför yrkesetiken även utmaningar som är direkt kopplade till yrkesetikens krav på praktisk handlingsförmåga samt utmaningar att uttrycka denna handlingsförmåga genom ett yrkesetiskt språk.
Yttre ramar och personliga övertygelser
De yttre ramar som omger skolans verksamhet såsom skollag, läroplan och olika lokala överenskommelser, både inom skolan och inom kommunen bidrar till en spänning mellan frihet och tvång, mellan den egna, personliga övertygelsen (egenetiken) och de kollektiva ramar (förvaltnings- och professionsetik) som andra bestämt (eller som man varit med och fattat beslut om i demokratisk anda men som inte helt stämmer med den egna övertygelsen). Spänningen kan beskrivas med begreppen ”responsibility”
kontra ”accountability” (Dyrdal Solbrekke & Englund, 2011). Det personliga ansvaret och omdömet (responsibility) ställs mot ett utkrävande av ansvar
7 Detta förklaras närmre i kapitel 4: Studiens teoretiska grund.
(accountability) genom styrning av verksamheten. Andra exempel som inrymmer värdekonflikter gäller exempelvis motsättningar i läroplanen (Tangerud, 1980), politiska beslut kring resurser eller arbetsuppgifter (Ohlsson, 2004; Nestor, 2005; Skåreus, 2007; Knutas, 2008), institutionella normer (Campbell, 1996, 2003, 2004) eller social utveckling (Tangerud, 1980).
Disciplinerade barn och demokratiska medborgare
En annan del av läraruppdraget som kan innebära utmaningar är uppgiften att både fostra barnen till demokratiska medborgare på ett sätt som tillåter dem att vara kritiska och reflekterande men samtidigt disciplinera barnen till att följa vissa ordningsregler (Johansson & Johansson, 2003). Eftersom målen kan upplevas som motstridiga har denna konflikt kallats för läraryrkets paradox (Hargreaves, 2004; Løvlie, 2007). Paradoxen innebär enligt Løvlie att läraren exempelvis låter barnen debattera fritt men samtidigt bestämmer ramarna för debatten. Knutas (2008) menar att paradoxen kan leda till en spänning mellan kreativitet och normer. Begreppet normativitet utreds närmre av Jons (2008), som visar att begreppet i betydelsen ontologisk normativitet kan ses som ett grundvärde som sedan anger riktningen för andra värden. Det ontologiska grundvärdet anger vem man som pedagog bör vara och ger en möjlighet att reflektera över olika värden. Lärarens möjligheter att välja samt det ansvar som valet innebär i förhållandet till barnen betonas av Jons. Enligt Biesta (2007) förhåller begreppen utbildning och fostran sig till varandra genom att fostran innebär en reproduktion av kulturens värden medan utbildning ger ett framtidsperspektiv där förändringar är möjliga utifrån de val som enskilda individer gör. Elvstrand (2009) ser inte någon spänning mellan elevers fostran och kunskapsmålen och refererar till von Wright som menar att dessa aspekter av undervisningen ska integreras.
Privata och offentliga värden
Ibland ställs individens intressen mot kollektivets (Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990) eller så kan olika värden (Olivestam & Thorsén, 2008) eller värdens olika innebörder (Colnerud, 1995) hamna i konflikt. Irisdotter (2007) belyser utifrån ett diskursetiskt perspektiv skolans hantering av privata och offentliga värden. Både när det gäller barn och pedagoger finns det anledning att diskutera var gränsen mellan det som är privat och offentligt ska dras. Läraren kan inte helt skilja sitt uppdrag från personliga värderingar men gränsen kan
vara svår att dra. Som exempel kan nämnas den debatt som uppstått när vissa skolor serverar lunch utan kött någon dag i veckan. Att värna om miljön och att visa lojalitet mot resten av världen kan betraktas som offentliga värden men tolkningen att därmed äta mindre kött kan innebära att inkräkta på det privata ställningstagandet. Husu och Tirri (2001) skiljer också mellan privata och offentliga värden men tar sin utgångspunkt i lärarens individuella moral i förhållande till kollegors och föräldrars moral. När det gäller små barn som inte själva kan uttrycka sig så blir hänsynen till föräldrars uppfattningar i moraliska frågor särskilt angelägen eftersom det kan bli konfliktfyllt för barnen om föräldrarnas och pedagogernas värden kolliderar. Om pedagogens värden däremot inte kolliderar med föräldrarnas kan gemensamma ideal mellan pedagog och barn bidra till att barnen känner större delaktighet (Bergmark, 2009).
Omsorg och kunskap
Kristiansen (1993) beskriver konflikten i läraryrkets dubbla funktion, nämligen mellan effektiv undervisning för att nå kunskapsmålen och omsorgen om barnen. Det kan finnas en motsättning i att visa omsorg och att samtidigt göra undervisningen effektiv. För Samuelsson (2008) finns inte konflikten mellan kunskap och omsorg utan den kan istället uppstå mellan två olika dimensioner av moralen i skolan. Det är dels omsorgen som avser att forma elever inför framtiden i enlighet med något ideal, dels fostran som skapar ordning här och nu, oftast i form av arbetsro. Här finns en tidsaspekt, där konflikten kan uppstå mellan främjandet av värden på kort eller lång sikt. I denna uppdelning synliggörs diskussionen kring frihet och tvång, normer utifrån och utveckling av individens egna förmågor. Samuelssons exempel från pedagoger där det framgår att arbetsron kan ses som en förutsättning för att kunskapsmålen ska kunna aktualiseras kan däremot medverka till en konflikt mellan kunskap och omsorg på lång sikt. Fostran som innebär att barnen ska lyda under tvång för att det ska bli ordning här och nu kan motverka den fostran som utvecklar barnen till fria demokratiska medborgare på längre sikt.
Ytterligare en utmaning i läraruppdraget innebär att ha omsorg om individen och främja den sociala utvecklingen samtidigt som prestationer bedöms och kritiskt granskas (Colnerud & Granström, 2002). Irisdotter (2006) menar att lärare som vill att barnen ska få goda resultat riskerar att förbise deras behov
av omsorg. Dovemark (2004) visar hur skolan drivs av konkurrens vilket försvårar uppdraget att vara inkluderande. Inom förskolan återfinns också en spänning mellan lärandet och omsorgen utifrån att lärandet begränsas när omsorgen inte är ömsesidig eller utmärks av engagemang och emotionell närvaro (Johansson & Pramling, 2001).
Sammanfattningsvis visar de utgångspunkter för studien som hittills redovisats att yrkesetiken är inneboende i praktiken och uttrycks i olika kontexter.
Därför behöver studenten utveckla sin förmåga att identifiera och synliggöra vad som händer i verksamheten och utifrån det problematisera, analysera, reflektera, ta ansvar och kunna kommunicera yrkesetiska aspekter. Konflikter i den levda praktiken kan bidra till att utveckla ett välgrundat yrkesetiskt förhållningssätt. Det professionella och det personliga hör samman genom att det ena påverkar det andra. När pedagog och barn möts inom ramen för yrket så tillhör allt som uppstår i relationen det yrkesetiska ansvaret eftersom det i varje möte finns en moralisk dimension. Ramarna för det yrkesetiska ansvaret i förskole- och skolsammanhang sätts genom förvaltningsetiken vilket innebär att yrkesetiken inbegriper pedagogens ansvar för barnets utveckling och lärande samt fostran till demokratiska medborgare. Ämneskunskap och fostran samverkar i lärandet. Olika dokument kan fungera som vägledning och verktyg för kommunikationen men kan inte ersätta det personliga ansvaret och omdömet. Samtliga utgångspunkter för studien kan knytas samman genom fenomenologins och livsvärldsteorins betoning av den levda praktiken och helhetens betydelse och jag övergår nu till att redovisa livsvärldsteorins betydelse för studien.
Kapitel 4: Studiens teoretiska grund
I detta kapitel redovisar jag de centrala teorierna för studien.
Livsvärldsfenomenologin utgör en utgångspunkt och de grundläggande begreppen förklaras samt kopplas till studiens syfte. Ytterligare en teoretisk utgångspunkt är det etiska kravet enligt Lévinas och Løgstrup, formulerat som ett yrkesetiskt ansvar i studien. Det yrkesetiska ansvaret jämförs med hermeneutiken och beskrivs som en särskild kunskapsform där reflektionen blir central för det livslånga lärandet.