Lauvås & Handal (2001) menar att den individuella yrkesteorin är central för lärandet och att den genom handledning överförs till studenterna under VFU-perioden. I och med att yrkesteorin oftast är implicit försvåras dock detta lärande.
I den undersökning som Hultman, Wedin och Schoultz (2012) har gjort angående lärandet i mötet mellan studenter och VFU-lärare framkommer att studenterna utvecklar en social kompetens i relationen till eleverna och efterhand tar sig an de didaktiska frågorna. I handledningen används den egna praktiska yrkesteorin men anknytningen till teorier är sällsynta. Det implicita lärandet utvecklas genom erfarenheterna med eleverna men studenterna har svårt för att verbalisera sitt lärande. Även om teorier och tips från den högskoleförlagda delen av utbildningen används verbaliseras inte de praktiska erfarenheterna i teoretiska termer. Det är genom kommentarer och informell dialog i det vardagliga arbetet som lärandet växer fram. Hultman, Wedin och Schoultz (2012) menar att studentens lärande påverkas av både VFU-lärare och elever.
Gustavsson (2008) visar i sin studie om lärarutbildning att det är problematiskt att föra samman praktik och teori eftersom verktyg för en systematisk bearbetning av praktiska erfarenheter till stor del saknas. I seminariesamtal uttrycks studenternas erfarenheter men frågan som Gustavsson ställer är hur detta innehåll kan användas i lärandet. Teorierna förblir osynliga fast studenternas konkreta funderingar utifrån yrkespraktiken skulle kunna bearbetas vetenskapligt. I Gustavssons (2008) studie riktas uppmärksamheten mot motsättningen mellan studentens socialisering i yrket genom deltagandet i yrkesverksamheten och den högskoleförlagda utbildningens kritik av samma verksamhet. Detta innebär att studenterna saknar förebilder som kan gestalta utbildningens mål. Bristen på förebilder för lärarstudenter beroende på utbildningens kritiska hållning till yrkespraktiken beskrivs också av Erixon Arreman (2005). Flera svenska studier om studenters VFU-perioder visar dock att den praktiska delen av utbildningen tycks förstärka tidigare uppfattningar om yrket istället för att ifrågasätta och utmana dem (Ahlström & Kallós, 1996; Jedemark, 2006; Hegender, 2010). Det är
därmed motsägelsefullt huruvida utbildningen sammantaget är kritiskt reflekterande eller befäster traditioner (Erixon Arreman, 2005). Erikssons (2009) studie utgör ytterligare ett exempel på empirisk forskning som problematiserar sammanförandet av teori och praktik inom lärarutbildningen.
Hon menar att studenterna behöver stöd och redskap för att se sambanden mellan teori och praktik, något som i högre utsträckning måste erbjudas i dagens lärarutbildning. Studenterna uttrycker behovet av erfarenheter men framför allt hjälp av lärarutbildare att se samband mellan erfarenheter och kursinnehåll. Implicita antaganden behöver explicitgöras. Ranagården (2009) identifierar två olika diskurser i läraruppdraget, omsorg och prestation.
Omsorgen, den sociala delen, är svårfångad, men båda diskurserna måste utvecklas tillsammans, enligt Ranagården. Den vardagliga yrkesverksamheten är nödvändig för att lärarstudenter ska få erfarenheter och på så sätt lära och utvecklas i omsorgen om barnen.
Etisk argumentation
Jag redovisar nu innebörden av etisk argumentation eftersom den skulle kunna användas av studenterna när de behöver bestämma sig för olika handlingsalternativ inom yrkesetiken. Argumentationen utgår från praktiken och undersöker olika slags premisser som ger underlag för en normativ slutsats (Johansen & Vetlesen, 2000). Enligt Ohnstad (2008) skiljer sig den etiska värderingen från både kalkyler och reflektioner. Kalkylen förutsätter ett bestämt resultat vilket inte den etiska värderingen kan ge, eftersom problemen är komplexa och innebär svåra val. Reflektionen kräver inte ett beslut vilket den etiska värderingen gör. Även om problemen är svåra att avgöra krävs ändå att ett handlingsalternativ väljs utifrån de givna premisserna. Däremot kan reflektionen vara en del av den etiska värderingen (Ohnstad, 2008).
I den tolkning av Aristoteles begrepp fronesis som Fenstermacher och Richardson (1993) gör, bygger det praktiska tänkandet på erfarenheter och insikt om vad situationen kräver. Begreppet fronesis innebär tankeverksamhet som inkluderar känslor och intuition. Fenstermacher och Richardson utgår från denna koppling när de utvecklar begreppen praktisk rationalitet eller praktiskt resonemang som bygger på praktisk argumentation. Som en slags modell identifierar de olika slags premisser som kan undersökas som grund för en slutledning eller syllogism. Premisserna är av olika slag såsom
önskvärda resultat, uttalanden som definierar eller tolkar och därigenom ger mening, empiriska studier som är relevanta för det som är önskvärt eller en beskrivning av situationen. Inom den praktiska rationaliteten ryms enligt Fenstermacher och Richardson både ett deskriptivt och ett normativt moment. Argumentationen bygger på redan gjorda handlingar och därmed är den deskriptiv. Normativ blir den genom att den kan förbättras genom mer fördjupade resonemang. I två olika processer som Fenstermacher och Richardson benämner som framkallande och rekonstruktion ges lärare möjlighet att rama in och bedöma sina argument och på så vis kunna dra nytta av forskning.
Ohnstad argumenterar för den etiska värderingens betydelse för läraryrket både inför handlingar men även efter händelser som ett viktigt lärande. Mot detta ställs Noddings (1999b) argument för en omsorgsetik där den etiska argumentationen hamnar i skuggan av det viktigaste i uppdraget – att visa omsorg om andra människor (Ohnstad, 2008). Praktiska argument kan enligt Fenstermacher och Richardson (1993) användas både för att analysera och för att förbättra lärarpraktiken. Praktiken består dock inte bara av handlingar som föregåtts av etisk reflektion utan utgörs även av spontana och rutinmässiga handlingar (Ohnstad, 2008). Enligt Strömqvist och Brusling (2007) är utgångspunkten för det praktiska tänkandet att vilja något. Därmed måste en praktisk fråga eller ett dilemma hanteras. Ohnstad skiljer mellan praktiskt resonemang som innebär att forma intentioner och handlingar (s. 60), medan praktiska argument handlar om att fördjupa resonemanget som utmynnar i en handling. Den etiska argumentationen skulle kunna fungera som ett verktyg för studenter att föra samman erfarenheter från sin VFU med teorier, verbalisera sina intryck för att sedan i nya handlingar försöka förbättra verksamheten. Detta leder över till den forskning som handlar om att föra samman praktik och teori.
Sammanfattningsvis beskriver den relevanta forskningen om lärarutbildning hur betydelsen av det personliga och dygden för formandet av yrkesrollen kräver att utbildningen hjälper studenterna att bli medvetna om vilka värden de uttrycker. Denna medvetenhet saknas generellt inom lärarutbildningen men kan utvecklas med hjälp av förebilder och med reflektionen som verktyg.
Lärarutbildare behöver enligt forskningen utveckla ett språk för att explicitgöra hur de gestaltar värden.
Flera forskare beskriver hur sambandet mellan ideal och handlingar samt fronesis behöver utforskas i lärarpraktiken. Lärandet av implicit praktisk kunskap problematiseras. Nationell forskning pekar på att yrkespraktiken inte sammanförs med teorin på ett fruktbart sätt i utbildningen och att den kritiska hållningen i den högskoleförlagda delen av utbildningen gentemot brister i skolverksamheten motverkar studenternas möjligheter att finna förebilder inom yrkesverksamheten.
I forskningen framhålls dessutom att utbildningen måste synliggöra både rationella och irrationella aspekter av moralen samt uppmärksamma förhållandet mellan tanke och handling.
Kapitel 6: Metod
I kapitlet redogörs för forskningsansatsen Reflekterande livsvärldsforskning (RLR) som studien utgår från. Därefter beskrivs två olika traditioner av livsvärldsforskning utifrån tidigare studier. En genomgång av studenternas olika kurser inom lärarutbildningen följs av redovisning av material, genomförande och analys. Kapitlet avslutas med forskningsetiken.