Förskolans läroplan som otvetydigt kunskapsinnehåll

Exempel 5. Vi har ju läroplanen. Träff 4

Exempel 5 är hämtat från ett tillfälle då pedagogens roll diskuterades. I den diskussionen rådde olika sätt att se på pedagogens roll i relation till barns lärande (vilket jag återkommer till i kapitel 7), men då kunskapsinnehållet kom på tal framkom en enad syn på att det är läroplanen som bestämmer innehållet:

Terese: ja men vi måste ändå guida dom i vilken typ av kunskap dom behöver vi kan ju inte bara låta dom (.) söka kunskap inom vissa ämnen men hallå där vi =

Pia: = vi har ju läroplanen =

Terese: = ja vi måste ju ha alla bitar med

Detta exempel visar på den konsensus som kännetecknat de samtal som handlat om kunskapsinnehåll. Vad barn ska lära sig relateras samstämmigt till läroplanen. Liksom i exempel 1 och 4 kan man här se turtagningen som en slags stafett. Pia verkar veta hur Terese tänker fortsätta sitt uttalande och fyller bara i med ”vi har ju läroplanen”. Här används ”ju” för att betona det självklara i en underförstådd gemensam uppfattning om att det är läropla- nen som ska styra vilken typ av kunskap barnen ska få i förskolan. Terese använder i första repliken ordet ”ämnen” när hon uttrycker att barnen måste guidas mot en viss typ av kunskap. Det är dock oklart vilka kunskaper hon avser. Just ordvalet ämnen kan tyda på att det är skolämnen hon menar men då hon fortsätter sin mening, efter Pias inlägg om läroplanen, byter hon äm- nen mot ”bitar” vilket gör det mindre tydligt vad hon menar. Men oavsett vilka specifika innehåll som avses med ”ämnen” eller ”bitar” kan man sluta sig till att det är innehåll relaterat till förskolans läroplan som åsyftas, då hon snabbt svarar ”ja” på Pias kommentar ”vi har ju läroplanen”.

Exempel 6. Alla strävar vi ju efter läroplanen. Träff 5

Exempel 6 återger en sekvens som likt exempel 5 är hämtad från ett tillfälle då olika uppfattningar om lärande och pedagogens roll stod på spel. Här har Terese precis berättat om sin förskolas pedagogiska praktik och om hur de arbetar med dokumentation.

Terese: ja men vi resonerar så här liksom man kan ju inte komma ifrån att barnen ska lära sej skriva å räkna =

Pia: = nej =

Terese: = barnen ska lära sej å samspela = Sigrid: = nej vi har ju läroplanen =

Terese: = så att lärandet alla strävar vi ju efter samma vi strävar ef- ter läroplanen

Pia: ja

Exempel 5 och 6 visar båda på hur samstämmighet eftersträvas angående vad som ska läras. Både samtalsutdrag 5 och 6 har hämtats från tillfällen då olika åsikter kring lärandet och pedagogens roll har varit i omlopp, vilket gör att det i dessa samtalsutdrag går att utläsa en strävan efter att finna jämvikt och samförstånd. Terese använder i sina yttranden ord som ”ju”, ”ska” och ”alla” vilket kan förstås som att hon försvarar sin ståndpunkt genom att skapa en grund för gemensam förståelse. Det är vanligt att ordet ”ju” an- vänds för att etablera en självklar uppfattning med hänvisning till en gemen- sam tradition (Kahlin, 2008). I yttrandet ”alla strävar vi ju efter samma vi strävar efter läroplanen” framstår läroplanen som den gemensamma tradi- tion runt vilken en gemensam förståelse kan uppnås. Ordet ”alla” räknas som en extremfallsformulering och får här funktionen av att etablera gemen- sam förståelse för att det är läroplanen som anger kunskapsinnehållet i för- skolan. På samma sätt argumenterar Sigrid då hon säger ”nej vi har ju läro- planen”. Sigrids ”nej” ska förstås som jakande då hon här svarar bekräftande på Terese första replik. Det snabba samtalstempot som här liknas vid ett stafettal där turerna går slag i slag visar också på en ömsesidig uppfattning. I exempel 6 sätter Terese ord på några kunskaper som hon kopplar till läro- planen nämligen ”skriva å räkna” och ”samspela”. Möjligen kan dessa kun- skaper förstås som innebörder i ”ämnen” och ”bitar” som hon talar om i ex- empel 5.

Exempel 7. Förskolans kunskapsinnehåll är inte känt för alla. Träff 2 I nedanstående sekvens associerar de som talar till hur personer som inte finns inom förskolans verksamhet tänker kring just matematik i förskolan.

Helen: jag träffade ett barn inne på fritids så stog jag och berättade om en sån här matteövning då säger barn i trean ’va har dom matte i förskolan?’ (SKRATT) Så de gäller ju också att vi sätter ord på de (.) för barnen

Pia: ja å för barn å föräldrarna som min mamma sa ’du kan väl inte lära en ettåring matematik?’ ’Joo, det kan vi men inte att ett plus ett är två’

Sigrid: vi har faktiskt delat ut (.) på den här ncm punkt gu (namn på en websida) där ligger det ju, där finns dom här matematik för noll till tre å tre till fem, de delar vi ut till föräldrarna dom broschyrerna där ser man ju tydligt vad som är matte i förskolan

Exempel 7 visar hur barn i skolan, föräldrar och en av deltagarnas egen mamma involveras i samtal om förskolans kunskapsinnehåll. Helens berät- telse, om barnet i årskurs tre som förvånat frågar ”va, har dom matte i för- skolan?”, visar att matematik tidigt etableras som ett kunskapsinnehåll till- hörande skolan. Det gör att Helen argumenterar för att den matematik som görs i förskolan ska benämnas och medvetandegöras som just matematik för barnen i förskolan. Pia instämmer och hävdar att inte bara barnen bör få förståelse för matematikens plats i förskolan utan även föräldrarna. Hon förstärker sin åsikt genom att ge exempel på en konversation som hon haft med sin mamma. Där visar hon att en traditionell syn på matematik förmo- das handla om att räkna ”ett plus ett är två” men att matematik för de riktigt små barnen, i förskolans pedagogik, görs på andra sätt. När gruppen föräld- rar nämns associerar Sigrid till hur de på hennes förskola har delat ut bro- schyrer till föräldrarna för att informera om vad matematik kan innebära i förskolans verksamhet. Dessa tre berättelser, menar jag, visar att förskollä- rarna känner ett behov av att informera andra i samhället om att förskolan har ett kunskapsuppdrag och i det här exemplet är det specifikt kunskapen matematik som behandlas. Det framkommer också att det matematiska kun- skapsinnehållet anses vara av ett annat slag i förskolan än det som av tradit- ion kopplas till skolans matematikämne.

Exempel 8. Om socialt inriktade läroplansmål. Träff 5

Exempel 8 föregicks av en diskussion om att barn lär sig utifrån sina förut- sättningar och Pia har berättat om hur de dokumenterat yngre barns lä- rande. Den kunskap hon då nämnde handlade om att kunna klä på sig varpå Gisela replikerar:

Gisela: alltså man kan ju sänka de här väldigt lågt å inte bara matte å så utan bara de här me att hjälpa de är också en kunskap, att hjälpa en kompis

Pia: de står också i läroplanen (flera hörs instämma)

Det är vanligt förekommande att förskollärarna kort och gott hänvisar till ”läroplanen” när de talar om kunskapsinnehåll. Då kunskaper omnämns mera specificerat görs det ofta utifrån skolämnen som naturkunskap, språk, teknik och framförallt matematik. I exempel 6 och 8 nämns dock andra in- nehåll i läroplanen som inte är kopplade till skolämnen, nämligen ”sam- spela” i exempel 6 och ”att hjälpa en kompis” i exempel 8. Att döma av Gise- las utsaga kan de skolrelaterade ämnena tendera att komma i förgrunden då hon konstaterar ”att hjälpa” också är ”en kunskap”. Pia replikerar genast att även en sådan kunskap innefattas i läroplanen, vilket jag tolkar som att det finns en strävan hos förskollärare att försäkra sig om att deras arbete omfat- tas av läroplanens intentioner. Den socialt inriktade kunskapen ”att hjälpa en kompis” jämför Gisela här med skolämnet ”matte” och använder metafo-

rerna ”sänka” och ”väldigt lågt”. Det är svårt att veta vad hon avser, möjligen kan hon mena att sociala kunskaper är enklare än ämneskunskaper som matematik att tillägna sig då det talas om de yngre barnens lärande.