Farhågor och etiska dilemman

Den kollektiva reflektionen som ett moment i pedagogisk dokumentation framhålls i tidigare forskning som en möjlighet till att nå förnyade förståel- ser av barns lärprocesser och den pedagogiska praktiken (exempelvis, Alner- vik, 2013; Bjervås, 2011; Elfström, 2013; Olsson, 2009 och Unga, 2013). Men innehållet för reflektionen uppmärksammas av några forskare även kunna leda till rakt motsatta effekter.

Olsson (2009) varnar för risken att vi dokumenterar det vi redan vet om barn och lärande och genom att göra det så betraktas dokumentationen som en representation av vad som faktiskt har hänt. Därmed, säger Olsson, fryser vi tankarna och reflektionerna riskerar att inte leda till några nya oförut- sedda upptäckter angående de lärprocesser som pågår. ”Det kan vara svårt att överge vanemässiga tankemönster och praktiker eftersom de får oss att känna oss trygga” (Lenz Taguchi, 2012, s. 97). Det kan göra att vi i doku- mentationen söker efter igenkänning och därför inte öppnar upp för varia- tioner och förändringar (a.a.). Även om nya tolkningar görs och nya teorier formuleras riskerar vi att låsa fast dessa som nya normaliteter. Detta är också risken med pedagogisk dokumentation då vi med ord och bild formu- lerar kunskap och teori (Lenz Taguchi, 2012). Därför, menar Lenz Taguchi, blir det viktigt att försöka förstå en dokumentation på många olika sätt.

Elfström (2013) är inne på samma linje då hon noterar att arbetsformen pedagogisk dokumentation i sig innehåller grundantaganden som pedago- gerna blir bärare av. Den kollegiala reflektionen kan då göra att arbetslagen får en gemensam referensram och ett gemensamt språk för det pedagogiska arbetet. ”Ett gemensamt språk som både kan öppna för eller begränsa möj- ligheten till förändring” (Elfström, 2013, s. 264). Samtidigt menar Elfström att om inte lärare i förskolan får tid eller möjlighet att sätta sig in i de teore- tiska tankar som ligger bakom arbetet med pedagogisk dokumentation finns

risk för att dokumentationer görs utan att användas för att till exempel ut- mana barns lärprocesser eller för planering av verksamheten. Istället kan det resultera i att dokumentationer endast synliggör vad barnen gjort och stan- nar vid att pryda en vägg eller sättas in i en pärm (Palmer, 2011b). Pedago- gisk dokumentation riskerar då att bli reducerad till enbart en teknik (Elfström, 2013).

Förskolan som en del i ett utbildningssystem är också en del i en mark- nadsdiskurs med krav på kvalitetssäkringar där kunskap betraktas som kapi- tal på motsvarande sätt som ekonomiskt kapital (Lind, 2010). Lind lyfter i sin forskning fram visuell kultur som en framväxande diskurs där det visu- ella betonas alltmer för förståelse och kunskapsproduktion. En dokumentat- ion kan då bli ett sätt att enbart redovisa kvalitet genom att styra blicken mot ett kompetent barn (se även Emilson & Pramling Samuelsson, 2012). Vall- berg Roth (2011) tolkar det ideala förskolebarnet i relation till läroplanen (Lpfö 98, 2010) som ett ”kvalitetssäkrat världsbarn” som kan beskrivas som ett ”kompetent barn vars lärande och kunnande i språk- kommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik är förstärkt och systematiskt doku- menterat” (Vallberg Roth, 2011, s. 119-120). Hon ställer sig frågande till på vilket sätt diskussioner förs om vad bedömning och dokumentation innebär för barnen, verksamheten och samhället och om det leder till en kvalitets- styrd eller nyfikenhetsdriven barndom.

Dahlberg m.fl. (2009) relaterar kunskapsproduktion till produktion av makt och menar att även i arbetet med pedagogisk dokumentation görs klas- sificeringar och kategoriseringar som framställer och konstruerar barnets identitet. I Bjervås (2011) studie talar deltagarna exempelvis väldigt lite om barns sårbarhet och behov av stöd. Det gör att Bjervås undrar om det finns risk att barn i pedagogisk dokumentation, med dess starka koppling till talet om det kompetenta barnet, klassificeras på ett sätt som gör att det enbart skapas utrymme för barns kompetenser och att barns sårbarhet kommer i skymundan. ”Om vi inte är uppmärksamma kan dokumentationen bli en praktik för att utöva, inte för att motstå, kontroll och makt”, säger Dahlberg m.fl. (2009, s. 232) och betonar att vi alltid måste ställa oss frågan om vad som är etiskt försvarbart att dokumentera.

Flera forskare uppmärksammar problematik angående etik i samband med pedagogisk dokumentation. Alnervik (2013) hävdar i sin avhandling att etiska diskussioner ständigt bör föras utifrån den makt man som förskollä- rare har genom hur barnet framställs i dokumentationen och genom de re- flektioner som görs. Palmer (2011b) nämner som ett exempel att om lik- nande dokumentationer görs av samma barn upprepade gånger bidrar det till hur barnets uppfattning om sig själv skapas. Den snabbt utvecklade tek- niken i relation till etiska aspekter är något som Wehner-Godée (2010) tar upp. Hon menar att olika medier ställer nya etiska krav på respekt och före- slår att den som ska dokumentera alltid ställer frågor som: ”Vad är det jag

önskar fånga in? Vad ska jag använda materialet till? Vem ska se det? Kan det tänkas att någon är emot att jag dokumenterar?” (a.a., s. 60).

Med utgångspunkt i etiska aspekter och ett barnperspektiv problematise- rar Sparrman & Lindgren (2003, 2010) förskolans arbete med dokumentat- ion och då specifikt den så kallade synliggörande dokumentationen, ”visual documentation” (2010). De talar om en ny diskurs i förskolan där synliggö- rande dokumentation har kommit att betraktas som en normalitet och för- fattarna är kritiska till att denna typ av dokumentation oftast framställs som odelat positiv i såväl styrdokument som i annan litteratur. Barns egna öns- kemål om att bli dokumenterade diskuteras av Svenning (2012) som ställer frågor om hur stort inflytande barn har i vad som dokumenteras och i vilken grad barn har möjlighet att slippa bli dokumenterade.

Utifrån att dokumentation syftar till att synliggöra tankar, handlingar och utsagor, relaterar Sparrman & Lindgren (2003), precis som flera andra fors- kare (exempelvis Alnervik, 2013; Dahlberg m.fl., 2009; Lenz Taguchi, 2000, 2012) till aspekter av makt och maktpositioner:

I dokumentationsprojekt är barn både betraktade och betraktare i relation till andra barn, men de är alltid betraktade i relation till vuxna, vare sig det rör sig om förskolans personal, föräldrar eller politiker. (Sparrman & Lind- gren, 2003, s. 62)

Därmed riskerar barnen i förskolans dokumentationsarbeten att få en un- derordnad position där pedagoger och andra barn har definitionsmakt, me- nar Sparrman & Lindgren (2003). Vidare lyfter de fram argumentet att dokumentation kan bli ”ett nytt sätt att bli barn på” (s. 62) då dokumentat- ionen kan påminna barnen om hur de i andras ögon förväntas uppträda för att vara ”goda barn” (jämför Emilson & Pramling Samuelsson, 2012 och Bjervås, 2011).

Ytterligare en kritisk frågeställning som tas upp i Sparrman & Lindgren (2010) är om dokumentationen kan leda till att vänja barn vid att okritiskt acceptera olika övervakningstekniker då de framhåller att gränsen mellan att bli dokumenterad och övervakad är hårfin. De frågar sig om dokumentation av barn, som har som uttalat syfte att låta det enskilda barnets förmågor och önskningar komma till uttryck, istället blir en maktapparat för självreglering. Detta resonemang kan kopplas till Buldus (2010) studie där lärarna uttalade att barnen verkade förändra sitt beteende när de blev medvetna om att det togs bilder av dem som sedan skulle komma att bli synliggjorda för föräldrar och kamrater. Några av lärarna uttryckte att det därmed blev svårt att fånga autentiska situationer med digitalkamera (Buldu, 2010).

Utifrån det etiska perspektivet har Dahlberg m.fl. (2009) kallat pedago- gisk dokumentation för ett riskfyllt företag då pedagoger genom sitt infly- tande över barnens identitetskonstruktion utövar makt och kontroll. De sä-

ger också att ”vi måste se att risker och möjligheter inte är motsatser utan existerar samtidigt” (s. 231). Det har också varit intentionen med denna översikt som visat hur både negativa och positiva effekter framkommit i forskningen.

3.4 Sammanfattning

Pedagogisk dokumentation beskrivs av forskare omväxlande som en kom- munikation, ett förhållningssätt, ett verktyg för förändring, utvärdering, formativ bedömning eller som grund för ett systematiskt kvalitetsarbete. Det kan handla om att synliggöra barns lärprocesser, barns egna teorier och lärstrategier men även pedagogers agerande, barn- och kunskapssyn samt miljö och materials inverkan i lärsituationer. En dokumentation beskrivs av forskare bli till pedagogisk dokumentation när dokumentationen används aktivt på något sätt. Pedagogisk dokumentation får olika fokus och blir till olika slags verktyg beroende på vilka teoretiska perspektiv som tas. På senare tid har allt fler forskare intresserat sig för att förstå pedagogisk dokumentat- ion utifrån ett posthumanistiskt synsätt vilket även Skolverkets stödmaterial tar utgångspunkt i.

I forskningsstudier framkommer både positiva och negativa effekter av pedagogisk dokumentation. Positiva effekter uttrycks framförallt som att de kollegiala reflekterande samtalen bidrar till att lärarna omprövar sin barn-, kunskaps- och lärandesyn. En annan positiv effekt som lyfts fram är att pe- dagogisk dokumentation kan göra det möjligt att på ett fördjupat sätt ta del av barns frågor och lärprocesser. Att dokumentationen i sig kan påverka vilken riktning det pågående arbetet tar lyfts också fram. På så sätt framhålls pedagogisk dokumentation som ett verktyg för en alternativ pedagogik som istället för en förutbestämd pedagogik bejakar oförutsedda vägar för läran- det. Pedagogisk dokumentation framhålls också som ett verktyg för formativ bedömning och kvalitetsarbete i förskolan.

Negativa effekter har kommit till uttryck som svårigheter i praktiskt ge- nomförande och som farhågor och etiska dilemman. Pedagoger upplever osäkerheter inför vad som ska dokumenteras, hur det ska gå till samt dess funktion. Forskare har uppmärksammat att dokumentationen kan påverka kommunikationen mellan barn och pedagog på ett negativt sätt. Det har också framkommit i tidigare forskning att pedagogisk dokumentation kan riskera att reduceras till att enbart bli en teknik. En annan negativ effekt som uppmärksammas är att pedagogisk dokumentation kan leda till att nya kate- gorier och klassificeringar av barn skapas. Utifrån en maktaspekt lyfts det etiska ansvaret fram som en kritisk faktor i dokumentationsarbetet av ett flertal forskare.