Jag åker ut till skolorna och håller i dramaövningar, så att vi lär oss hur man gör teater och vill man sedan spela teater här inför klassen, då vet man hur man ska göra. Vi kommer dock inte göra någon stor uppsättning, utan vi kommer att göra små scener, som pjäser. Vi kommer att lära oss hur man gör teater, vi kommer att göra teater- lekar, dramaövningar och lära oss förstå hur skådespe- laren kan vara i en annan roll, hur t ex en tjej kan spela en kille och hur en kille kan spela en tjej, och hur en 25 åring kan spela en gammal gubbe. Men allt som görs på scen är ju på låtsas, men det ser ju så verkligt ut – hur gör dom det? Det är en av frågorna som vi kommer att ta reda på i den här Teaterkursen. (Klassrumsobserva- tion, oktober 2014)
När teaterpedagogen tystar elevernas iver att prata rakt ut i luften, ändras lärarens ansiktsuttryck. Hon ser spänd ut, pannan veckar sig och oron över att eleverna inte ska bli tysta blir synbar. När teaterpedagogen hu- kar sig ner och tystar barnen med händerna som tycks säga ’ja, jag vet, det är en spännande saga, men nu får ni lyssna lite på mig’, slappnar läraren av och ett litet leende smyger sig fram. Hon verkar nöjd med teaterpe- dagogens snabba och smidiga hantering (Klassrums- observation, oktober 2014).
Eleverna rätar upp sig och får snabbt kontakt med teaterpeda- gogen. På ett skickligt sätt lyckas han omfamna elevernas iver över att de ska åka och se Gusten Grodslukare på teatern. Se- dan glider han över till vilka känslor man kan få av olika saker – som de precis gav uttryck för när de hörde vilken föreställning de skulle se längre fram.
Från en längre monolog (dock är eleverna lyhörda och följer hans rörelser och gester hela tiden) om hur skådespelaren arbetar för att lyckas förmedla sina känslor, glider han över och pratar om huruvida publiken kommer att gilla skådespelarens byxor, frisyr och vilken färg skorna har. Teaterpedagogen pratar om känslor som något som förflyttar sig från skådespelaren till dem som ser på. Likt en sagoberättare leder teaterpedagogen eleverna vidare till den nervositet och oro en skådespelare kan uppleva när han/ hon står på scen. Han kopplar denna känsla vidare till elevernas oro när de redovisar inför sina kamrater. Han ber eleverna reflek- tera högt kring frågan ”Hur blir man av med denna obehagliga känsla?”. Eleverna svarar:
- Man måste tro på sig själv.
- Och ingen får säga att man är dålig!
- För om man ska klara av någonting måste man ha självförtro- ende.
”Vad blir det om man tänker positiva tankar?”, undrar teaterpe- dagogen, och barnen svarar ”Bra”. ”Men om man tänker ’nej, det blir dåligt’, vad händer då?”, fortsätter pedagogen. Barnen svarar:
- Då blir det också dåligt!
Varje kommentar knyter han ihop med betydelsen av att tänka
positiva tankar, att ge varandra feedback och inte ge upp. Han berättar även om skillnaden mellan teater och film, där man på teatern inte kan göra omtagningar och att det därför är viktigt att inte avslöja sig själv när man sagt fel replik. Hans framställning bygger på ett lösningsfokuserat synsätt, där man hellre än att ge upp väljer att se och hitta lösningar tillsammans med andra. Teaterpedagogens ledarskap förtrollar 26 golvsittande elever och det går inte att missta lärarens belåtenhet över detta. Ef- ter denna inledning, som tidsmässigt har tagit cirka 15 minu- ter, berättar teaterpedagogen mer om vad som kännetecknar teater, om skådespelarnas roll och om regissörens uppgift. En och annan gång säger han ”konstnärligt” med hänvisning till te- ater (föreställning). Hela tiden görs små kopplingar till elevernas verklighet i skolan – allt medan eleverna sitter på golvet.
Gemensamt under de första klassrumsträffarna är fördelningen av tiden. Det kunde vara långa monologer och interaktionen med eleverna handlade om: fråga – svara – reflektera. Dock kunde elevernas oro och rörlighet fångas innan de tappade koncen- trationen helt med en fråga: ”Vill ni leka en namnlek?” Elevernas respons blev omedelbar: ”JA!”
Teaterpedagogen säger sedan att det nu är deras tur att presen- tera sig för honom och att hans ”kompis” ska hjälpa honom med det. Eleverna väntar spänt, medan teaterpedagogen tar fram en
Hur klarar eleverna att sitta still så länge? Förutom någ- ra små bensparksrörelser, några som snurrningar runt sin egen plats, är eleverna överlag väldigt lyhörda och håller för det mesta blicken fäst på teaterpedagogen (Klassrumsobservation, oktober 2014).
papegoja (ett gosedjur) från sin väska. Han säger att papego- jan nu kommer att flyga lite mellan dem i ringen (nu står elev- erna upp) och samtidigt ska de som ”kastar” papegojan säga sitt namn och något som de gillar och börjar med den första bokstaven i sitt namn. Han upplyser eleverna att det inte behöver vara så jättesant det de säger att de gillar. Några exempel på vad eleverna sa: ”Jag heter Isabelle och gillar Island”, ”Jag heter Felix och jag gillar att flyga”, ”Jag heter Olle och gillar ost”, ”Jag heter Alex och gillar apor”. Teaterpedagogen gav alla elever feedback, ibland kunde dock vissa elever få mer uppmärksamhet genom att kamraterna skrattade med eller genom att teaterpedagogen kommenterade deras påhittighet med orden ”wow”, ”ja, vad ro- ligt”, ”det var ojoj” eller ”ja, det gör jag också”. När eleverna inte kunde komma på något, kunde teaterpedagogen gå fram och viska ett förslag eller lite oväntat kunde läraren som satt utanför ringen säga något tips högt. Efter att alla presenterat sig, säger teaterpedagogen: ”Nu ska vi se om ni är lika duktiga som skåde- spelarna som måste komma ihåg sina repliker. Nu ska vi se om ni har ett bra minne – har ni det?” Eleverna skriker ”Ja!”, utan att de egentligen vet vad de ska göra. Nästa övning handlar om att papegojan ska flyga mellan eleverna, men den här gången ska kamraterna komma ihåg kompisens namn och vad hon eller han har sagt att de gillar.
I vissa klasser fungerade övningen utmärkt, men i andra hände det att eleverna kastade papegojan för hårt och för snabbt. Då ingrep teaterpedagogen genom att gå fram till den som på ett felaktigt sätt kastat papegojan och tyst viska ”nä, så skulle man ju inte göra”, med efterföljande leende. Det får en lugnande och önskad effekt.
Sammanfattningsvis arbetar båda teaterpedagoger på liknande sätt. De följer samma planeringsplan och inleder alltid likartat, vilket innebär att kort berätta vad de ska göra, vilka temaord som är viktiga under det respektive passet och efter en teoretisk ge- nomgång (som kunde pågå allt mellan 10-25 minuter) övergå till en övning där alla är delaktiga – som en kollektiv process. Tea- terpedagogerna återkommer ofta till vilka känslor skådespelaren sänder ut och vilken betydelse det får för den som iakttar och hur olika känslouttryck påverkar en person. Kopplingar görs även till vilka känslor eleven kan uppleva vid till exempel redovisningar. Nya teaterbegrepp har introducerats och dessa återkommer ofta under hela kursen, som t ex, regissör, skådespelare, rekvisita, scen. Teaterpedagogen introducerar även de tre T:na – ”Tankar, Tar, Tid” – och förklarar för eleverna att detta är något som de ska tänka på och inte stressa varandra. Att lära sig nya saker tar tid. Detta får en bra genomslagskraft som eleverna oftast håller sig till.
Man kan, även om det inte betonas med ord, tolka deras inled- ningsprocedur som att teaterpedagogerna försöker göra upp ett kontrakt med eleverna. Tidsperspektivet har varit den faktor som överraskat allra mest. Fördelningen mellan att sitta och lyssna och göra är ojämn. Teaterpedagogerna har i genomsnitt ”pra- tat” halva tiden, vilket ur ett elevperspektiv har inneburit mycket stillasittande, lyssnande, reflekterande och svarande på frågor. Reflektionerna har oftast varit som direkta svar som teaterpeda- gogen initierar och mindre i smågrupper. Förvånansvärt många elever har ändå klarat ”väntan” bra, även om de också har skruvat på sig och trummat med fingrarna på golvet.
Denna övning15 kom att påverka elever och lärare (i alla besökta skolor) under hela kursperioden – och lämnade ett starkt av- tryck. Detta var en sådan övning som eleverna kunde återberätta i detalj vid sista tillfället, nästan 7 månader senare. Lärarna kunde utveckla övningen vidare och återanvända den i sin egen verk- samhet under en längre period.
När alla har tagit varsitt äpple kliver teaterpedagogen ur sin för- vandling och sätter sig ner i ringen tillsammans med eleverna. Noterbart är att även de flesta lärare satt i ringen under den här övningen tillsammans med eleverna.
När det är dags för samtliga elever att i tur och ordning berätta
om sitt magiska äpple, är alla lyhörda och aktiva. En elev be- skriver sin äppelsaga så här: ”Jag såg hur alla äpplen glittrade, då tog jag ett av dem och då plötsligt blev alla de andra äpple- na svarta och trillade ner”, en annan beskriver sin saga så här: ”När jag tog ett äpple så hände något med mig, mina ben blev helt stirriga och ville bara röra på sig!”. Ibland var teaterpedago- gen mer interaktiv och medskapare i någons äppelsaga genom att leda elevens berättelse mot ett mål. Det kunde låta så här: ”Mitt äpple är rött”, varpå teaterpedagogen svarar ”rött, hmm, hur smakar det då?” ”Man kan inte smaka det”, svarar eleven. ”Jaså, är det någon som har gjort något med det?”, fråga te- aterpedagogen och eleven svarar ”ja, det är ett giftigt äpple”. Härefter leder teaterpedagogen eleven mer direkt mot en känd saga genom att fråga: ”Vilken saga har ett giftigt äpple”, varpå eleven svarar ”Tror att det var Snövit”.
Teaterpedagogens tekniker förefaller uppmuntra eleverna att be- rätta om sitt äpple. Hans sätt att ställa följdfrågor inspirerar elev- erna att ta ett steg vidare i äppelsagan. Även om processen blev utdragen och det utmanande allas ödmjukhet att orka lyssna på sina kamraters berättelser med samma intensitet, blev det aldrig stökigt eller oroligt på ett sådant sätt att teaterpedagogen fick avbryta. Ibland fick han lugna ner vissa elever som var på väg att prata rakt ut i luften, och med en enkel fingerknäppning till just den elev som behövde hans uppmärksamhet just då, stillades denna iver.
Efter allas äppelsagor gör teaterpedagogen en följdövning av det magiska äppleträdet. Han berättar att han nu vill göra en liten pjäs av alla deras berättelser. Han säger att detta kallas för att man bygger ihop en masscen, där alla får plats samtidigt. Först 15 Övning, namnlek och dramaövning, används synonymt i detta kapitel.