I stort sett har det gått bra i alla klasser, förutom några undantag. Beroende på vad klassen har haft för om- ständigheter, som egentligen inte har haft med själva kursens upplägg eller mål, utan snarare har haft att göra med att några klasser har haft sämre förutsättningar, har Stora Teaterkursen inte fungerat lika bra överallt. Dessa klasser har haft dålig samhörighet och ingen gruppkänsla. Då har vi inte kunnat uppnå det konstnär- liga målet i kursen. Istället har vi då mer fått fokusera på det pedagogiska och den sociala träningen.
sociala gemenskapen genom mer traditionella dramaövningar. Däremot är han helt säker på att det är just i dessa klasser som Stora Teaterkursen måste finnas kvar. Ett annat moment som han gärna lyfter fram som bärande element är de praktiska öv- ningarna. Samtidigt inser han att vissa moment, där syftet har varit att fördjupa elevernas kunskaper kring t ex vad teater är, har varit alltför teoretiska och utdragna. Eleverna har helt enkelt inte kunnat koncentrera sig.
Samtliga lärare upplever att de har kunnat använda flera övning- ar som teaterpedagogen har gjort, i synnerhet det magiska äp- pelträdet, och när eleverna har fått skapa små minipjäser tillsam- mans. På liknande sätt som teaterpedagogen ovan, ger lärarna uttryck för att det ibland har blivit lite mycket stillasittande och lyssnande när olika teoretiska begrepp har stått i centrum. För- hoppningarna om att få lära sig fler drama- och teaterövningar har inte riktigt infriats. Rent mognadsmässigt menar både Fia, Sara och Klara att eleverna har varit med om en resa – sen är inte alla lika överens om att det enbart har berott på Stora Tea- terkursen. Sara är den som har upplevt störst progression, där hennes elever själva initierar oftare nu än tidigare att redovisa muntligt, och då inte vid sin bänk utan framme vid tavlan. Detta ser hon som en direkt effekter av teaterpedagogens upplägg. Hon tänker att det särskilt måste ha varit gestaltningarna som har bidragit till denna utveckling. Elevernas lust och glädje över att få göra en muntlig presentation, tycker hon går i linje med flera kunskapsmål och är samtidigt glädjande.
Klara beskriver hur en ny elev i klassen som tidigare haft svårt med den språkliga interaktionen med övriga klasskamrater, plötsligt en dag började prata: ”Oj, han pratar, han pratar offent- ligt, han pratar svenska!” Klara utstrålar glädje när hon berättar hur hon kände när det äntligen lossnade för eleven. Efter varje pass har Sara haft ”efterprat” med eleverna. Hon säger: ”Vi har jobbat mycket med inre bilder med våra elever och då märker jag att när de förklarar blir orden fler.”
Samtliga tre lärare är överens om att deras deltagande och när- varo, vilket har skiftat mellan att sitta i cirkeln med eleverna och sitta utanför, har ökat legitimiteten för drama- och teateraktivi- teterna i klassen. Detta har sänt ut signaler om att det är viktiga moment för deras personliga och kunskapsmässiga utveckling. Alla tre lärarna nämner Gusten Grodslukare som höjdpunkten i Stora Teaterkursen och när de fick komma med på en guidad tur på teatern (Hipp). Lärarna beskriver elevernas upplevelser som glädjefulla, ödmjuka och fulla av nyfikenhet. Det blev många po- sitiv minnen som de kunde återkomma till i klassrummet. Fia tog även upp besöket som gjordes av skådespelaren som mycket givande, dock upplevde hon att det blev lite för mycket ”prat”.
Efter halva kursperiod bjöds alla läraren in till en s k halvtidsut- värdering. Hälften av lärarna kom. Man diskuterade och reflekte- rade över kursens innehåll och upplägg, vad som fungerade bra och mindre bra, både ur lärarnas och elevernas perspektiv. Man diskuterade även om det fanns särskilda önskemål och om något behövde förtydligas och utvecklas vidare.
Inför den avslutade utvärderingsdagen hade teaterpedagogerna bjudit in alla lärare igen. Av olika skäl kom återigen cirka hälf- ten av lärarna. Upplägget påminde om den förra träffen, men fokus var mer på en summering av kursen. Teaterpedagogerna ställde återigen ett antal frågor som lärarna fick reflektera över och säga sin åsikt om. Det dominerade intrycket från denna ut- värderingskväll var lärarnas entusiasm över Stora Teaterkursen. De var rörande överens om att detta var en viktig kurs för skola, eleverna och lärarna själva. Det bidrog till mer glädje och fler ut- trycksmöjligheter för många barn. Men det gav även dem själva uppslag och övningar att väva in i deras egen pedagogiska verk- samhet. När de fick frågan vad som kunde utvecklas hade de egentligen enbart synpunkter kring balansen mellan de stillasit- tande momenten och de ”görande”. Hade de fått gå om kursen, hade de velat ha fler moment av det senare slaget. En sidoeffekt, som någon lärare tog upp, var nämligen att några elever som hade svårigheter att sitta still en längre period, fick onödig nega- tiv uppmärksamhet både av kamraterna och teaterpedagogen. Eftersom några elever hade svårt med att koncentrera en längre stund, fick lärarna ta ut dessa elever från rummet. Detta trodde lärarna att man kunde hanterat med flera praktiska övningar. Tea- terpedagogerna förstod detta dilemma och har även själva tänkt på liknande utvecklingsmöjligheter.
Den här träffen avslutades med att teaterpedagogerna bad lä- rarna formulera, om de skulle rekommendera kursen till andra, vad de hade skrivit då. Här nedan kommer några av lärarnas rekommendationer:
”Teaterprojektet har utvecklat mina elevers fantasi och vidgat de- ras vyer kring vad teater kan vara.”
”Barn som annars inte ’lyser’ så mycket kan ’lysa’ här och då få kamraternas positiva uppmärksamhet.”
”Stora Teaterkursen hjälper eleverna att utveckla sitt självförtro- ende, sin gemenskap med andra, sitt tänkande.”
”Se, gör, upplev. Stora Teaterkursen ger allt!”
”Genom att barnen får agera själva utvecklas deras fantasi och kreativitet.”
”Det vidgar barnens vyer, låter deras fantasi få fritt spelrum. De visar respekt för andras idéer och blir visade respekt + att det är väldigt roligt.”
”Hoppa på Dramatåget”. Tveka inte. Oförglömlig upplevelse!” Som avslutning blev lärarna bjudna att se föreställningen En midsommarnattsdröm.
Syftet med den sammanfattande analysen är att fördjupa för- ståelsen av funktioner och beröringspunkter, vilket görs genom studiens teoretiska perspektiv och i viss mån genom relevanta källor från dess centrala teman i kapitel 3.
På flera ställen i det redovisade materialet syns spår av Sto- ra Teaterkursens upplägg, innehåll och avtryck. De båda tea- terpedagogernas ledarskapsförmågor har med stor sannolikhet bidragit till utgången av lärarnas summering av kursen. Kvaliteten tycks överlag vara hög. Med det inte sagt att lärarna inte har syn- punkter på förbättringsområden, vilket vi även kan se går i linje med den intervjuade teaterpedagogens egna utvecklingstankar, nämligen tidsperspektivet och balansen mellan teori och praktik. Lärarna vill kort och gott ha mer praktiska övningar. Kanske beror detta också på att de då själva kan använda övningen med sina elever, eller använda budskapet i en övning och arbeta vidare med det själv i klassen vid ett senare tillfälle.
Fredriksson (2013) har i sin avhandling uppmärksammat hur tids- perspektivet kan hämma den estetiska utvecklingen. Hon menar att tiden är den viktigaste yttre faktorn som påverkar lärarnas möjlighet att använda drama som pedagogisk lärandeprocess. Tidsaspekten kan enligt hennes studier hämma fördjupningsar- betet, eftersom detta kräver tid och didaktiska kunskaper. När teaterpedagogen uppmuntrar eleverna att skapa en valfri scen ur Gusten Grodslukare, kan vi för det första konstatera att detta moment leder till ett ”jubel” och för det andra att grupproces-
sen leder till ett intensivt planerande av en scen. Vad som kan upplevas ”tråkigt” är när teaterpedagogen inte hinner se allas scener utan lämnar över ansvaret till läraren, att de själva efter rasten leder resterande gruppers sceniska gestaltningar med ef- terföljande feedback. Enligt lärarna har inte detta varit lika ”roligt” som när teaterpedagogen själv ansvarat för det. Om vi tar hjälp av Fredriksson behöver inte lärarnas reaktioner beror på att de inte upplever det som meningsfullt eller att det saknas vilja, utan snarare kan det handla om en osäkerhet om hur de ska använda sin ”egen” tid (hinna göra vad de själva har planerat) och att där även kan finnas en oro för att de inte har tillräckliga kunskaper om hur man arbetar med drama i undervisningen på bästa sätt. Vi menar att om detta uppmärksammas och diskuteras, bör man kunna hitta en lösning av detta dilemma.
I rapporten Kultur i skolan (Myndigheten för skolutveckling,
2005) har man kunna se hur de estetiska lärprocesserna förenar det estetiska och det pedagogiska. Här konstateras att lärandet innefattar både estetiska och teoretiska dimensioner där intellekt och att få uppleva hör ihop (jmf Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003).
Vad som blir synligt i resultatskildringen av alla personers utsa- gor är att de sociala värdena dominerar Stora Teaterkursen. Det ges även uttryck för att denna estetiska lärprocess befäster oli- ka kunskaper, såsom att ta initiativ, att berätta en berättelse, att våga prata inför andra, att ge varandra respektfull feedback osv. Dessa kunskaper menar teaterpedagogerna även handlar om kunskaper som eleverna behöver utanför skolans väggar. Detta kan jämföras med Bamfords (2013) syn på kulturens betydelse för goda skolresultat, men även hur olika typer av kulturellt kapital