både tränar och förbereder individen för sådant som behövs i livet. Teaterpedagogerna är övertygade om att elevernas kun- skaper fördjupas genom de estetiska arbetssätten – som också får stöd av Bamford (2009; 2013) när hon summerar betydelsen av tillgången till de estetiska uttryckssätten. Hennes studier, som är i linje med denna studie, visar hur elevernas självförtroende växer, hur samarbetsförmåga stärks, hur det sociala samspelet i klassen ökar och hur det för vissa elever förändrar allt. Det kan likställas med Klaras glädje när hon beskriver hur en elev initierar en av teaterpedagogens övningar på raster och får med sig näs- ta alla klasskamrater. Läraren kunde konstatera att leken hade för henne synliggjort andra förmågor som hon inte hade sett i klassrumssituationer tidigare. I sammanhanget var det säkert även värdefullt att alla andra också hade gjort övningen/leken med teaterpedagogen. På detta sätt var deras upplevelsekapital likartad.
Ungdomarna i Chaibs (1996) avhandling menar att mycket av kommunikationen när man spelar teater sker genom såväl det muntliga som det kroppsliga språket, men även genom tecken och symboler. Teaterpedagogen uppger att han under Stora Teaterkursen har sett hur sammanhållningen har ökat mellan eleverna. De har fått fler språk att uttrycka sig med, vilket även Bamford (ibid) har konstaterat i sina studier. Hon påstår att den- na estetiska skapandeprocess enkelt leder vidare till att det blir s k ”wow-effekter”, vilket står för samma sak som sidoeffekter, synergier eller transfereffekter. Det har lärarna berört vid flera tillfällen i intervjuerna. Klara säger att ”kursen inte bara har stärkt eleverna, det har även stärkt mig”. En tolkning i sammanhanget är att sidoeffekterna och spridningen av drama- och teaterakti- viteterna ökar i omfång när läraren själv upplever det som me- ningsfullt och lärorikt. Chaibs ungdomar menar att de har lärt sig att ge varandra konstruktiv kritik och även stöd, vilket bekräftas även i denna studie av både den intervjuade teaterpedagogen under fokusgruppsintervjun och lärarna.
När Sternudd sammanfattar kärnan i det personlighetsutveck-
lande perspektivet pekar hon på ett antal mål, som Stora Tea- terkursen tycks uppnå. Ett centralt mål som Sternudd talar om handlar om att utveckla individens medvetenhet om vilka egna resurser hon besitter och vad som sker i interaktion med andra människor i olika sociala situationer. Förutom att arbeta med öv- ningar som syftar till att utveckla individens kreativa resurser, lyf- ter Sternudd fram betydelsen av koncentrations-, avslappnings-, samarbets-, kommunikations- och kroppsövningar som viktiga inom det personlighetsutvecklande perspektivet.
När Stora Teaterkursen involvera eleverna i olika typer av hand- lingar och improvisationsövningar blir själva processen lustbeto- nad. Samtliga personer som har intervjuats ger uttryck för bety- delsen av att använda rekvisita, som teaterpedagogerna ibland har haft med sig. Teaterpedagogen säger även i intervjun att han minns dessa ögonblick som nästan magiska. Han hade vid ett tillfälle tagit med sig ett stort rött tygstycke. Under nästan hela lektionstiden fick eleverna arbetat med tygstycket. De prövade sig fram, spände tygstycket mellan varandra, för att i ögonblicket därefter bara ”fladdra” med det; ibland kröp de under tygstycket medan kamraterna viftade med det upp och ner. Detta var en fantastisk upplevelse för eleverna, men även härligt glädjefullt för teaterpedagogen själv.
Den här känslan av att befinna sig här-och-nu lyfter Sternudd (2000) fram som en viktig del i gruppgemenskapen. Individens handlingar är viktiga att synliggöra och bearbeta i samspel med andra. Samtidigt, menar Sternudd, utvecklas härigenom indivi- dernas självförtroende genom olika väl valda övningar. Kort men- ar Sternudd att uppbyggnaden och valet av övningar även utma- nar individen att våga och kunna uttrycka sina egna värderingar i en större grupp, vilket Stora Teaterkursen i synnerhet uppnår när de arbetar med värderingsövningar med eleverna.
I denna avslutande del analyseras några av alla de perspektiv som synliggjorts i ovanstående resultatskildringar.
Fia ger intryck av att hon önskar ett djupare samarbete mellan henne och teaterpedagogen. Detta knyter hon till att hon till- sammans med sina elever under perioden som teaterpedagogen var där, höll på att sätta upp en egen pjäs. Hennes önskemål att samarbeta närmare med teaterpedagogen, och därigenom få ökade teaterkunskaper, hör ihop med behovet av att få stöd i denna pjäsuppsättning. Hennes känslor kan lite liknas vid det som Danielsson (2014) pekar på är problematiskt med Skapan- de skola-projekt, dock ur ett elevperspektiv, nämligen att fler elever ger uttryck för ”Vad får jag ut av detta?”. En förklaring till elevernas frågor kan ha att göra med bristen på insyn och möj- ligheter att tillsammans med vuxna vara part i hela processen, från idé till genomförande. Ett dilemma som vi kan se utifrån Fias kommentar är att Stora Teaterkursen uttryckligen går ut med i sin information att detta inte är en kurs som hjälper lärarna varken
med att skriva ett manus eller öva på en speciell pjäs. Däremot uppmuntras elever och lärare att själva göra sina egna pjäser. Det tål att fundera på om Stora Teaterkursen även ska innehålla en inriktning som stöder en pjäsprocess. Eller om det då måste bli tal om en helt ny kurs. En annan fråga hör ihop med huruvida Fia har missuppfattat Stora Teaterkursens innehåll och om det i så fall kan knytas till den information som teaterpedagogerna ska ge respektive lärare vid uppstartskedet. Ett tydligare kontrakt mellan parterna kan också utarbetas gemensamt och förmodli- gen förtydliga deras roller.
Ur ett läroplansperspektiv, där skolans grundläggande upp- drag och värden står i blickfånget, kan vi konstatera att Stora Teaterkursen kan bli mer systematisk. Lärarna behöver hjälp att tillsammans med teaterpedagogerna skapa lärandemål, som ge- nom drama- och teateraktiviteterna bidrar till en ökad helhets- upplevelse, både ur ett elev- och ett lärarperspektiv. Det har i intervjuerna framkommit att lärarna upplever att vissa övningar återkommer onödigt mycket. Fia säger ”Det tar lite tid innan te- aterpedagogen kommer fram till det som ska behandlas under passet”. Att eleverna ändå är så skötsamma har att göra med, menar läraren, att hon alltid är med. Även teaterpedagogen har en åsikt gällande de klasser som är ”röriga”. Det som är vanligt i sådana klasser är att de inte har någon klasslärare utan har många olika vikarier. Då känner han själv att Stora Teaterkursens innehåll får stå åt sidan och i stället får han arbeta mer med dra- maövningar för att öka gruppgemenskapen och vi-känslan. Om detta talar Way (1967) en hel del. Hans dramametodiska princi- per bygger på att alla ska få en möjlighet att utvecklas utan oro att behöva jämföras med andra som ”bättre” eller ”sämre”. Detta ställer en fråga gällande Stora Teaterkursen: är den utformad att fungera i alla klasser? Samtidigt framgår både i fokusintervjuerna och i intervjun med teaterpedagogen att de själva funderar på om inte Stora Teaterkursen egentligen är viktigast i just dessa klasser.
Ett viktigt övergripande mål som uttrycks av Skapande skola är att de kulturella och konstnärliga uttrycken ska vara en del av den svenska skolans arbete och integreras med gällande läroplaner. Det är tydligt att verksamheter som bedrivs inom Skapande sko- la förväntas värna om elevers inflytande och delaktighet gällande arbetet med konst och kultur (Kulturrådet, 2012a). Stora Teater- kursen innehåller en bred sammansättning av moment, allt från