Förutsättningar genom kollegial samsyn

Det framkommer olika sätt hur lärarna samtalar med kollegor om bedömning, kollegor som har ett nära samarbete pratar oftare tillsammans och hittar en samsyn men vid större samtal med kollegor eller medstuderande förekommer samtalen mer sällan och det är inte alltid dessa ger vad som önskas av lärarna, det framkommer också då en upplevelse att lärare tolkar läroplanen mer olika.

De flesta av de intervjuade lärarna kan inte komma ihåg att de pratade om bedömning alls när de gick sin lärarutbildning. Men den lärare som gick ut sin utbildning för bara något år sedan kan berätta att de pratade om bedömning i utbildningen. Hen upplevde dock att det var ganska lite och de samtal som var hade mest fokus på årskurs 4-6. “Det var som att vi på lågstadiet glömdes bort på något vis. Visst är det bra för oss att höra hur de jobbar där men vi ska ju också skriva omdömen.” (Lärare C). Läraren beskriver vidare att det under utbildningen fanns några få samtal om hur man skriver omdömen. Då pratade de om hur man som lärare ska skriva och formulera sig i ett omdöme. De pratades om att omdömena inte skulle innehålla ett för svårt språk, som läroplanstexten kan vara, utan skulle vara förståeliga för elever och föräldrar. Hen fick höra att omdömet skulle vara tydligt och varken ha för mycket eller för lite text. De pratade också om hur svårt det kan vara att få till att skrivna bra omdömen. Men diskussioner som berörde hur man

bedömde hade de inte så mycket under utbildningen, upplevde hen.

Det allra vanligaste är att man pratar med sin närmsta kollega. Tre av lärarna jobbar tillsammans med en till lärare i klassen, i så kallat tvålärarsystem, och med den kollegan bollar de mycket tankar om elevernas kunskapsutveckling och deras undervisning. En lärare beskriver fördelar med det “Man har ju alltid en kollega att bolla med och vi pratar mycket och diskuterar sinsemellan. Vi diskuterar hur vi tycker och då växer det fram

38 någonting och vi hittar ett sätt hur vi vill ha det.” (Lärare E)Det framkommer också

beskriver att när de är två lärare tillsammans i klassrummet kan de alltid notera, se och diskutera elevernas kunskapsutveckling och deras gemensamma undervisning. Övriga kollegor har de däremot inte alltid tillgång till.

Men alla har inte en nära kollega att samtala med. En av lärare beskriver att hen är ganska ensam och sökande i planering, undervisning och bedömning.

Jag har ingen parallellklass med vars lärare jag kan samplanera med. Och vi gör heller inga pedagogiska planeringar på skolan som jag kan ta det av. Jag har en mentor men annars försöker jag jobba och få till det själv. Det är svårt. (Lärare C)

Det finns också större kollegiala samtal om bedömning i arbetslag, på skolor eller i kommuner men det sker mer sällan. Informanterna berättar splittrat om forum då bedömning kan få äga rum, men samtalen får då mest fokus på ytlig planering, på andra ämnen eller årskurser. När det gäller arbetslaget beskriver några av lärarna att samtalen går på ytan och mest handlar om en grundplanering tillsammans i arbetslaget då man tipsar varandra om olika innehåll och arbetsformer, eller checkar av att man får med alla områden. Läraren beskriver inget om att dessa planeringar utgår från ev tidiagre

bedömningar eller resultat.

Vi kan prata med varandra om, ja men som om någon behöver hjälp och säger jag kommer ingen vart med den här gruppen, då kan jag ju tipsa om kanske det där programmet för barn om kroppen, jag kommer inte ihåg nu vad det heter, men lite så. Då får man tillbaka sedan att det där var ju toppenbra, (lärare D).

Hen förtydligar att hens arbetslag inte diskuterar vad kunskapskraven innebär, hur en progression skulle kunna tolkas eller hur de kan undervisa för att elever ska nå längre än kunskapskraven. Men de samtalen pratar hen och kollegor om att de borde ha. I

diskussioner med hela kollegiet på skolan berättar dock lärare E att de ibland kan komma in på hur de ska bedöma elevernas kunskaper men då handlar det om matte eller svenska, och aldrig andra ämnen. Lärare C som jobbar på en mindre skola beskriver till och med att när de träffas fokuserar samtalen mest på bedömning för årskurs 4-6. Lärare A uppger dock exempel på när skolan fokuserat på bedömningen och ämnet SO och beskriver att skolan har haft en ämneskonferens innan coronapandemin kom och bromsade det kollegiala utvecklingsarbetet. Då satt lärarna i tvärgrupper, men hen var inte i SO- gruppen så hen vet inte vad de kom fram till. Sedan har skolan också haft en konferens om formativ bedömning. Den ingick i en fortbildning och däri ingick även

litteraturstudier och lektionsförslag.

En av lärarna skulle önska att kollegorna på skolan hjälptes åt mer med planeringar och att det är bra att diskutera läroplanen. Men andra lärare beskriver att samtal med kollegor kring bedömning är svåra eftersom läroplanen kan tolkas så olika. Lärare D beskriver

Vi har suttit ibland alla årskurser och försökt få en röd tråd genom hela undervisningen, så vi vet vad vi håller på med. Och det kan man ju tycka att vi borde veta. Men nej, så lätt är det inte för man hör ju i diskussionerna med kollegorna att läroplanen är ganska luddig, vissa delar. Det är liksom fri tolkning. Man blir förvånad när man hör hur andra tolkar läroplanen så mer annorlunda än andra, man ba jaha! Tänker du så? (Lärare D)

39 Lärare F beskriver också den här svårigheten.

Jag upplever vi på vår skola är ganska restriktiva på att höja ett omdöme till når längre än godtagbara kunskaper. Medan andra skolor i kommunen gör det mer frekvent. Det är nästan som ett krig mellan oss i kommunen när vi diskuterat hur vi ska göra. (Lärare F)

40