Förutsättningar genom undervisning

Ingen av lärarna nämner spontant i intervjuerna att de planerar för att eleverna ska nå längre än de mål de sätter upp för godtagbara kunskaper i arbetsområdet. När jag frågar hur lärarna undervisar för att elever ska utveckla även de kunskaper som lärarna

beskriver som kunskaper eleven bör ha för att komma längre än godtagbara kunskaper uppger de flesta lärarna att detta sker mer spontant och kontinuerligt än inplanerat. Detta kan exemplifieras av en lärare:

Jag brukar prova mig fram. Jag testar och ser vad jag får, för jag får ju alltid information av barnen hur jag måste göra. Jag får ju ledtrådar av eleverna vad de inte förstår eller hänger med i och så får jag försöka guida utifrån det. (lärare D)

Men lärarna beskriver ändock en del olika inslag som ger eleverna förutsättningar för en fördjupad kunskapsprogression.

Medvetet inplanerade moment kan vara olika övningsuppgifter. Lärare E beskriver hur hen har en övning för att öva sig i att beskriva och förklara olika begrepp.

Framme vid tavlan har vi skrivit ett utropstecken, ett frågetecken och ett öra. Så säger vi (lärarna) ett ord. Då får eleverna tänka. Om de har hört ordet och kan förklara det, då ställer man sig vid utropstecknet, om man har hört det men inte kan förklara det då ställer man sig vid örat. Om man inte har hört det då ställer man sig vid frågetecknet. (Lärare E)

Detta gör de med klassen på måndagen angående de ord som finns med i läxan, läxan är kopplad till temaområdet. På fredag kan de jämföra hur eleverna ställer sig vid

markeringarna då. Även fler lärare beskriver hur eleverna får öva att beskriva eller utveckla förståelse för olika begrepp. Begreppsbildning övas bland annat genom att läsa och skriva olika texter tillsammans, vilket ses som extra viktigt om man har flerspråkiga elever i klassen.

Vi läser mycket texter tillsammans. Jag har många flerspråkiga elever, så det är viktig att bygga ord. Vi analyserar texten tillsammans. Sedan skriver vi också mycket texter

35 tillsammans. Då tittar vi på hur texter är uppbyggda. Som varför tror ni man har valt den här bilden? Vad vill de beskriva här? Det finns ju olika typer av faktatext, förklarande, beskrivande eller som sekvensbilder. Sedan när de går i åttan eller nian, då ska de kunna skriva olika faktatexter. (Lärare B).

Cirkelmodellen lyfts också fram som en bra metod för eleverna att bygga och använda begrepp. Den innebär att klassläraren och eleverna utforskar ett område eller textgenre tillsammans. Läraren och klassen bygger tillsammans ordbanker och kategoriserar information i tankekartor. Succesivt klarar eleverna av att skriva på egen hand. Lärarna lägger stor vikt vid att ord och begrepp ska förklaras och att innehåll och budskap tydligt ska framgå. Lärare A låter ingen elev komma undan. “alla måste vara beredd att kunna svara eller berätta, jag drar en sticka. Det står elevernas namn på dem. Då får de berätta kanske om dagen, vad vi har lärt oss och sånt.”

För att kunna träna att exempelvis dra slutsatser och jämföra menar lärarna att de inte planerar så mycket för det i början men de lägger upp undervisningen med riktigt många tillfällen för att diskutera och resonera med varandra. Talutrymmet betonas därmed och lyfts fram av lärarna. Samtliga lärare beskriver flera situationer när de diskuterar

gemensamt med klassen. Då kan man se att vissa elever kan reflektera men samtidigt hjälpa andra hur man kan tänka till, förklarar de. En lärare ger ett exempel när de i klassen började fundera över vad som kom först, gud, människan eller växter.

Någon sa, jamen det var ju människorna. Jaha, varför då då? Då säger någon annan, nej det var djuren. Jaha, förklara. Men så sa någon att djuren äter ju växter så då måste ju växterna kommit före djuren. För djuren måste ju kunna äta. En del tar det så snabbt men för en del måste man ju lyfta upp frågan för att de ska börja tänka efter. (Lärare B) En annan lärare beskriver även hen hur klassen diskuterat hur världen skapat och då kom de in på att jämföra olika kulturella och religiösa tankar. Lärare D poängterar också hur frågorna får eleverna att tvingas tänka till när hen diskuterar med klassen, men också hur viktigt det är att prata och tänker tillsammans.

Jag ställer ofta frågor. Här om dagen då pratade vi om stopp min kropp. Det är ju lite känsligt, men viktigt att man verkligen diskuterar och pratar om. Man får ju tänka sig för hur man säger men ändå vill jag att alla ska förstå. Så kom vi in på var får doktorn ta på en om man har ont på något ställe. Då frågade jag. Vad tycker ni är okej? Om det sitter ett sår här då? Undrade någon, vad får doktorn göra då? (Lärare D)

Viktigt, beskriver flera av lärarna, är att det finns gott om tid och möjlighet till elevernas egna talutrymme. Informanterna beskriver hur de avsätter tid i halvklass eller mindre grupper. Detta är viktigt, förklarar de, för att eleverna ska få komma till tals, ställa sin frågor och samtala, diskutera och resonera. Det är också i dessa situationer man riktigt hör vad eleverna kan, menar lärarna. Men några gånger används även halvklasser eller andra små grupperingar till att dela upp diskussionerna i nivågrupperingar, om de märker att vissa elever behöver mer tid till att nöta och förklara, medan andra behöver komma vidare. En annan poäng med halvklasser lyfts fram för att de yngsta eleverna upplevs ofta ha svårt att orka lyssna på sina klasskamrater om de är för många.

En aspekt av förutsättningar till kunskapsprogression som lyfts fram som viktig av lärarna är att eleverna ska tycka kunskaperna eller det man gör eller lär om ska vara roligt och intressant. Exempelvis beskriver de lekar, föreställningar och att ta vara på elevernas

36 nyfikenhet och intresse men också att vara flexibel i hur man använder tiden. Tiden kan både få vara indelad i kortare arbetspass så att eleverna verkligen har ork att jobba men det framkommer även fördelar med att ibland få styra över tiden själva och slippa bli avbruten av andra ämnen på schemat om eleverna kommit igång att arbeta bra.

Återkopplingen, beskriver lärarna, sker dels under utvecklingssamtalen. Där kan lärarna skriva i hur eleverna ska komma vidare i sin kunskapsutveckling men återkopplingen sker mest som spontan och kontinuerlig under lektionerna och den sker till stor del genom utmanande frågor till eleverna. Exempelvis beskriver lärare F att eleverna ofta vill säga att de är klara men hon vill utmana dem:

Jag snurrar då runt i princip hela tiden och är överallt i klassrummet. Man ser lite här, och läser lite där, och kollar hur det går. Så får de skriva lite till eller om de berättar mer, ändra eller lägga till. Jag ställer frågor som hur tänker du här? Hur kommer det sig att? Men om du tänkt såhär? Hur ska du komma vidare? Jag vill liksom inte fastna i att jamen nu är det bra. Fast någon gång måste man ju också ge sig. (Lärare F)

En avvikande uppfattning om återkoppling lyfts fram av en av lärarna. Hen säger att enskild återkoppling som skulle guida elever att nå längre än godtagbara kunskaper inte riktigt hinns med mer än på utvecklingssamtalen. “man skulle ju önska att man hinner med enskilda samtal om deras kunskapsutveckling mer, nu blir det till hela gruppen.” (Lärare A).

Ett annat inslag om hur lärarna beskriver förutsättningar för kunskapsprogression i undervisningen, nu främst för de elever som når längre i sin kunskapsutveckling än godtagbara kunskaper, är anpassat material. Lärarna beskriver att de ger dessa elever tillgång till antingen svårare uppdrag eller mer faktatexter. Texterna kan av några lärare beskrivas som svårare. Eleverna kan ibland få texten av lärarna och ibland leta själva i böcker eller digitalt. Men i lärarnas beskrivningar framgår dock att eleverna oftast jobbar med dessa mer självständigt, eftersom eleverna upplevs som mer självgående.

Om man har en elev som sticker ut, då kan man ju ge den lite extrauppdrag eller någon läxa med utmaningar. Eller så ha man en svårare faktatext som man kan sätta i händerna på dem som de klarar av eller utmanas i, för oftast så är de ju mer självgående. (Lärare A)

Men det finns också svar som tyder på att lärarna i och med intervjun reflekterar över sin praktik runt kunskapsprogressionen. När en av informanterna beskriver hur svårt hon upplever att eleverna har i bland annat att kunna återberätta eller beskriva vad de gjort eller lärt sig på lektionen (vilket hen vill att eleverna ska lära sig) får frågan om hur hen då planerar in att träna det i undervisningen svarar hen att hen inte brukar göra det. Bara i matematik.

Nej, det gör jag inte. Det har jag inte tänkt på, men det behövs ju också. För jag gör det i matten, men det är såklart att det behövs i alla ämnen också. Och det tar ju tid det där. Och mitt fokus ligger nog på att hinna med alla områden, däri ligger min stress. Men det är klart jag märker ju, att när jag bara tar saker på ytan, då glömmer de (eleverna) ju fort. (Lärare C)

Läraren tycker ändå det är viktigt att eleverna får fördjupa sig i ämnet och beskriver då hur hen ofta får skynda sig att komma på något att sätta i händerna på de elever som är snabba eller redan kan. Hen är dock noga med att inte bara ge eleverna något material

37 från andra ämnen, som hon fått råd av andra kollegor att göra, utan är noga med att eleverna då ska få “gräva djupare” i ämnet. Någon dag efter intervjun mailar också sedan lärare B till mig och skriver om nya funderingar som hen fått.

Men om vi i arbetslaget arbetat fram och formulerat mer klara kriterier även för ”mer än godkänd” så skulle vi kunna bedöma det på ett bättre och lättare sätt. Så i och med att vi i planeringen har mål eleverna ska nå och inte några uttalade kriterier för ”når målen väl”, så blir det ju lite oklart kring detta, både för oss själva och för de elever som strävar efter att nå målen väl. Och kanske är det även därför fler hamnar på ”bara” godkänt. Nyttigt att reflektera kring inför framtida planeringar, “bedömningar”. (Lärare B)

Sammanfattningsvis kan man säga att det inte alltid planeras medvetet för hur elever som redan når godkända kunskaper ska nå längre men lärarnas undervisning innehåller flera inslag som skulle kunna träna eller fördjupa elevernas kunskaper. Lärarna har tidigare betonat förståelsen för ämnet. I undervisningen beskrivs metoder och övningar som utökar ordförråd och begreppsbildning. Eleverna guidas i reflektioner i helklass av lärare och klasskamrater samt ges fördjupande och svårare texter. Men när elever får svårare eller mer utmanande material eller texter förväntas eleverna vara självständiga i arbetet med det. Återkopplingen sker både på inplanerade utvecklingssamtal och spontant i både stor grupp och enskilt. Men det framkommer tankar hos lärare att de skulle kunna jobba mer medvetet med kunskapsprogressionen och hur den kan belysas för eleverna.