I analysen jämförs lärarnas beskrivning av kunskaper, progression och undervisning i förhållande till Blooms reviderade taxonomi, både som helhet och i delar. Med hjälp av taxonomin som kommunikativt verktyg diskuteras sedan progressionens innebörd och förutsättningar i relation till litteratur och tidigare forskning.
Lärarna i studien uttryckte att det var svårt att förklara progression och de använde mer beskrivningar av kunskaper istället för begrepp. Det blir också synligt när man för in lärarnas ord och beskrivningar i taxonomin att lågstadielärarna i den här undersökningen inte använder flera av de begrepp för kunskaper som finns i taxonomin, vilket föranleder frågan om huruvida denna taxonomi är ett fungerande verktyg för att kommunicera kunskap. Jag anser dock att en jämförelse mellan lärarnas svar och Blooms reviderade taxonomi ändå kan ge en förståelse för olika kunskaper samt hur de samspelar med varandra. Det framgår också vilka celler i tabellen som lärarna beskrev att de arbetar med och vilka kunskaper de strävade efter att utveckla hos eleverna. Taxonomin ger då mig ett kommunikationsverktyg i form av begrepp som används i uppsatsen för att kunna
kommunicera kunskaper. Det kan också här vara läge att förtydliga att litteratur och tidigare forskning kan använda begreppet förmågor för de olika kognitiva processerna. Syftet med denna studie är att belysa lågstadielärares uppfattningar om
kunskapsprogression och bedömning i förhållande till läroplanen från Skolverket (2019). Mellanstadiet och högstadiet kan guidas till en kunskapsprogression då det i läroplanen från Skolverket (2019) finns betygskriterier beskrivna. Men lågstadiet sätter inte betyg och har endast kunskapskrav för godtagbara kunskaper i årskurs 3. Dessa beskriver inte en kunskapsprogression. Samtidigt förklarar Skolverket (2020) att vissa elever självklart kommer längre i sin kunskapsutveckling än dessa minimumkrav. Undersökningens frågor var att ta reda på vad kunskapsprogression för lärarna på lågstadiet innebär och hur lärarna ser på progression utifrån kursplanen i SO samt att belysa hur lärarnas beskrivning av undervisningen kan ge förutsättningar till kunskapsprogressionen.
5.1 Resultatanalys i förhållande till Blooms reviderade taxonomi Jag har här sammanfört tabellerna från Roslund (2011) som visar en översättning av Blooms reviderade taxonomi av Andersson & Krathwohl (2001) och sedan, enligt min tolkning, fört in de ord som lärarna använder sig av när de beskriver elevernas kunskaper och innebörden av kunskapskraven. De kursiva blåmarkerade orden är också
beskrivningar av kunskaper som lärarna och eleverna jobbar med men när eleverna klarar dessa moment mer självständigt utan så mycket stöttning av läraren indikerar det enligt lärarna en kunskapsprogression till att nå längre än godtagbara kunskaper. De gula överstrykningarna lyfter fram de ord som används av både lärarna och taxonomin. Det är också så, som Rosenlund (2011) lyfter fram, att en del kunskaper eller
undervisningsmoment hör hemma i flera celler i tabellen. Att följa trafikregler kan exempelvis, anser jag, vara att både tillämpa en procedurkunskap och tillämpa
41 sig för eller vänta på grön gubbe, men också att känna igen och förstå innebörden av skylten för övergångsstället eller färgerna i trafikljuset.
Tabell 4. Lärarnas beskrivningar av kunskaper satt i relation till Blooms reviderade taxonomi.
kognitiva processer
minnas förstå tillämpa analysera värdera skapa
Känna igen Komma ihåg Tolka, exempel Klassificera Sammanfatta. Dra slutsatser Jämföra förklara Verkställa Välja och använda metoder Särskilja, tillskriva organisera, Kontrollera kritisera Generera Planera producera fakta kunskap Termer Begrepp detaljer
Känna till fakta och begrepp, kanske vissa detaljer allmänbildning återberätta Förstå Berätta, sätter sig in i andras perspektiv Ge exempel Förklara utförligt. Jämför likheter och skillnader Drar slutsatser. Använder kunskaper i vardagen, exempelvis rör sig säkert i trafiken.
läser och skriver faktatexter Drar reflektioner till sig själv Förstå hur allt hänger ihop. Kategoriserar i tankekartor Textsamtal. Dra paralleller, ser samband Barn är analytiska i sig. Diskuterar. Förstår skillnaden i fakta och fiktion. Reflekterar och tar ställning i diskussioner ledda av läraren. Göra något arbete Visar i lekar Ritar Bilder Skriver texter Type r av kuns kap begrepps kunskap Kategorier Principer Teorier strukturer' Känna till begrepp. Och ordlistor Återberätta Känner till ämnesspecifika ord. Förstå och Förklara beskriva begrepp. Ge exempel Jämför likheter och skillnader. Drar slutsatser Använder kunskaper i vardagen. förklarar begrepp i texter Och använder i diskussioner Kategoriserar i tankekartor. Diskuterar Reflekterar över dem i diskussioner ledda av läraren. Göra något arbete. Visar i lekar Ritar Bilder Skriver texter procedur kunskap Färdighet Metoder kriterier
Känna till regler i vardagen som ska följas.
Förstå modeller för att läsa och skriva texter. Förstå vad regler och samspel innebär Förstå hur man tar sig fram i trafiken på ett säkert sätt och risker.
Tar sig fram i trafiken säkert. Bete sig schysst mot andra och följa regler. Samarbeta.
Söker information i texter och film, kan läsa. Använder Strukturer för faktatext. Deltar i diskussioner. Resonerar om användandet av regler, ska alla människor alltid ha samma regler? Skriver faktatexter utifrån kategorier. Varför har författaren valt just den här bilden till faktatexten? Diskuterar klassrumsregle r eller regler i vardagen. Skriver klassrumsre gler. Komma med egna förslag. metakog nitiv kunskap Strategier Kunskap om inlärning Om sig själv Minnesträning Öva träna Förstå mål med undervisningen studieteknik
Begrepp som inte finns med i tabell 4, fast lärarna beskrev att de indikerade en
kunskapsprogression, är elevens motivation, nyfikenhet och engagemang eftersom Hirsh (2021) poängterade att lärarna inte skulle utgå ifrån hur motiverad en elev var eller hur den samarbetade när de skriver sina omdömen. Jag har dock fört in lärarnas uttryck om kunskaper om regler eftersom det står i läroplanen från Skolverket (2019) i centralt innehåll och kunskapskrav om normer och regler i vardagen. Lärarna i denna studie poängterade vikten av att undervisa om regler och beteenden mot varandra samt att eleverna utvecklade förståelse för detta. Förståelsen om hur man är med varandra, en medmänniska, var en av kategorierna som lärarna beskrev som viktiga kunskaper för ämnet. Värt att notera var det ingen lärare i denna studie som menade att hur väl reglerna tillämpas bedöms i ämnet. Till skillnad mot förskollärarna i Johanssons (2016)
42 undersökning som la större vikt vid att barnen i förskolan skulle följa regler mer än att uttrycka sig, visa vilja och förhandla, uppmanade istället lärarna i den här studien sina elever till diskussioner och reflektioner om, och värdering av, regler och hänsyn.
5.1.1 Kunskapstyperna i de kognitiva processerna
Med utgångspunkt ur Rosenlunds (2011), förklaring av Blooms reviderade taxonomi beskrevs två kunskapsdimensioner. Den ena dimensionen består av fyra kategorier av kunskap, från konkret (faktakunskap) till abstrakt (metakognitiv kunskap). I den andra dimensionen finner vi sex kognitiva processer, eller förmågor, som går från låg kognitiv komplexitet (minnas) till hög komplexitet (skapa). Det innebär alltså att de mest konkreta och minst kognitivt utmanande kunskaperna är att minnas fakta (rutan längst upp till vänster). Att producera egna metastrategier för inlärning (rutan längst ner till höger) kräver mest kognitiv kapacitet och är mest abstrakt.
Den första kognitiva processen i Blooms, reviderade taxonomi är att minnas och den första kunskapstyp den möter i tabellen är fakta. Lärarna i denna studie la inte så mycket vikt vid att eleverna skulle minnas fakta och begrepp, definitivt inte minnas detaljer och i ett längre perspektiv. Lärarna förklarade att eleverna ändå inte kommer att komma ihåg dem särskilt länge och att vi lever i ett samhälle där sådana kunskaper är lätta att ta reda på. Fakta uppfattades av lärarna mer som “rolig” för eleverna. Dock önskade lärarna att eleverna kände till fakta och begrepp. Ungefär detsamma gällde enligt lärarna även begreppskunskaper, men att minnas dessa vägde något tyngre än faktakunskaperna. Exempelvis behövde inte eleverna komma ihåg detaljer som årtal (som enligt taxonomin är en del av faktakunskap) men viktigare var att använda begreppet forntiden. Att minnas sina processkunskaper nämnde inte lärarna i så stor utsträckning. Inte heller när lärarna skulle beskriva en kunskapsprogression nämndes något om vikten av den kognitiva processen, minnas. Den metakognitiva kunskapen nämns endast av en lärare som menar att minnesträning är en viktig studieteknik och beskriver att själva minnestekniken tränas. Förmågan att minnas framstår i denna kontext som i behov av att tränas och utvecklas hos lågstadieelever för att kunna läggas vikt vid.
Nästa kognitiva process i tabellen över Blooms reviderade taxonomi är den som lärarna tydligt betonade som viktigast, att eleverna förstår fakta, begrepp och
procedurkunskaper. Lärarna lyfte även till viss del fram den metakognitiva kunskapen att eleverna ska ges möjlighet att förstå mål med undervisningen, vad de ska lära sig och varför. Det är också till denna kognitiva process som lärarna använde flest ord ur
Rosenlunds (2011) översättning av taxonomin. Eleverna skulle här enligt lärarna kämpa med att förstå hur allt hänger ihop, jämföra och sammanfatta, och
kunskapsprogressionen låg i att göra detta mer utförligt och med flera exempel som eleverna till viss del gör på egen hand. Här beskrev lärarna exempelvis jämföra och dra slutsatser som att eleverna analyserar, men enligt taxonomin tillskrivs andra aspekter i förmågan att analysera och är därmed en annan kategori av kognitiv process. Jämföra och dra slutsatser ligger i och för sig till grund för att man sedan enligt taxonomi ska kunna analysera genom att se delar i helheten och koppla ihop delar till en helhet. De går på så sätt till viss del in i varandra. Begreppet analysera kan även användas som ett
övergripande ord för de kognitiva processerna av litteraturen och tidigare forskning. Den tredje kognitiva processen i Bloms reviderade taxonomi som är tillämpa beskrev lärarna också som en viktig och grundläggande förmåga att utveckla hos eleverna. Det kan
43 förklaras av att lärarna beskrev förmågan att hantera vardagsnära element som viktiga i undervisningen för de yngre eleverna. Här i tabellen ser vi därför beskrivningar i samtliga kunskapstyper. Eleverna behövde använda sina kunskaper i vardagen och i hanteringen av kunskaper. Det kunde gälla att använda faktakunskapen i diskussioner eller i vardagen. Men det kunde också gälla att använda lässtrategier eller strukturer för att kunna skriva texter. Detta blir också en form av studieteknik förutom minnesträningen som belystes tidigare.
Analyseringen är den fjärde kognitiva processen i Bloms reviderade taxonomi. Den skedde, enligt lärarna, ibland genom konkreta inslag i undervisningen då eleverna
exempelvis sorterade fakta i olika tankekartor men till stor del skedde analyserna genom lärarledda diskussioner då lärarna tillsammans med klassen försökte se samband, hitta strukturer i textgenrer, eller till exempel resonera om hur regler kunde tillämpas (eller inte) av olika personer eller yrkesgrupper. Jag tolkar lärarnas beskrivningar av
undervisningen här som att lärarna modellerade hur eleverna kunde tänka och plocka i bitar och helheter. Den stora del lärarledda undervisningen som lärarna beskrev kan indikera att dessa kunskaper blir mer kognitivt utmanande för eleverna att genomföra på egen hand? De kunskapstyper som beskrevs av lärarna var de tre första, fakta, begrepp och procedurer, men inte metakognitiva kunskaper. Att den analytiska förmågan är viktig att utveckla hos eleverna framgick av den betoning lärarna gjorde vid att beskriva hur ofta de resonerade och diskuterade med klasserna och att lärarna då kunde höra och bedöma hur elever uttryckte sig. När lärarna också sedan pekade ut riktningen för
progression var det även uttryckt att elever som bedöms nått längre i sin kunskapsutveckling visade “ett annat tänk”.
Även lärarnas beskrivningar av kunskaper som handlar om den kognitiva processen att
värdera berör de tre övre kunskapstyperna fakta, begrepp och procedurkunskaper och undervisningen skedde i stort sett tillsammans med läraren som guide och samtalsledare. Men eleverna förväntades också vara aktiva genom att reflektera, ta ställning i
diskussioner, värdera användningen och formen av olika typer av förklarande texter samt ställa frågor.
Den sista kognitiva processen i Bloms reviderade taxonomi är att skapa som innebär att
utifrån vad eleverna lärt sig skapar de något som för dem själva är nytt. Eleverna
förväntades även i denna kategori, som kan anses vara mest kognitivt utmanande, kunna vara delaktiga i att skapa på en åldersadekvat nivå. Det kunde exempelvis vara att skapa klassrumsregler (procedurkunskap) utifrån sina behov, delta i formandet av berättelsen när de genom improvisation dramatiserade forntiden (fakta och begrepp) eller att tillverka bilder och texter - berättande eller beskrivande (fakta, begrepp och procedurkunskap. Viktigt att komma ihåg här är att bara själva innebörden av vad exempelvis en faktatext är kan vara nytt för lågstadieeleven, inte bara fakta i sig eller hur man gör för att skriva den.
5.1.2 Kunskapsprogressionen
Det framkommer begränsningar i hur Blooms reviderade taxonomi kan belysa
kunskapsprogression utifrån de svar jag fått av mina informanter. Som vi ser och varit inne på tidigare förväntade sig mina informanter att eleverna ska kunna lära sig saker i
44 samtliga kognitiva processer i Blooms reviderade taxonomi. Därmed kan vi inte se att lärarna uttryckte en tydlig progression i att eleverna klarar alltmer kognitivt utmanande uppgifter som en tydlig kunskapsprogression, även om det verkar som att vissa kognitiva processer förutsätter mer lärarstöd än andra. Möjligtvis formas en progression mot den mer abstrakta metakognitiva kunskapen eftersom lärarna i min undersökning inte beskrev att eleverna på lågstadiet behövde utveckla de metakognitiva kunskaperna i samtliga kognitiva processer. De metakognitiva kunskaperna klassas i taxonomin som de mest abstrakta kunskaperna och lärarna har förklarat att ju yngre eleverna är desto mer konkreta kunskaper behöver de jobba med. Men att det finns tomma celler i tabellens nedre del kan också vara en indikation till vilket språk som lärarna använde när de beskrev kunskaper. Däremot ser vi av den blå texten att det finns kunskaper i de flesta celler som innehåller beskrivningar av vad elever förväntades kunna mer självständigt för att nå längre än godtagbara kunskaper. Det framkommer därmed en progression inom cellerna. Som lärarna i den här undersökningen menade ligger det en progression i hur väl eleverna behärskar innehållet i varje cell i taxonomin självständigt. Ju mer utförligt eleverna förklarar, ger exempel, drar slutsatser eller jämför desto bättre. Det indikerade progression, menade lärarna, som ofta använde uttrycket “fördjupar” när de förde samman kunskapstyper med kognitiva processer.
Även om taxonomin inte i detta fall ger en tydlig bild av kunskapsprogressionen kan den användas som kommunikativt verktyg för att diskutera och synliggöra kunskaper, så som den enligt skaparna (i Rosenlund, 2011) också har till uppgift. Begreppen används som navigation av kunskaper i fortsatt analys och diskussion.
Innebörden av kunskapsprogression, som inte belyses i jämförelsen mellan lärarnas svar och Bloms reviderade taxonomi, var att lärarna också kunde utgå från en
årskursprogression. En elev i årskurs ett kunde ligga på kunskapsnivån för årskurs 3, eller att en elev i årskurs tre var inne på kunskapskraven för mellanstadiet. Den synen på kunskapsprogression skulle kunna krocka med en för snäv syn på att progressionen ligger i hur väl eleven behärskar faktakunskaper genom kognitiva utmaningar, eftersom lärarna samtidigt beskrev att de under lågstadiet delar upp arbetsområden (fakta områden) i olika årskurser. Det beskrevs då av lärarna en osäkerhet i vad en elev i årskurs ett eller två förväntas vara i sin kunskapsutveckling gentemot kunskapskraven för år tre, med tanke på att faktaområdet bara behandlas i en av årskurserna. Lärarna menade att denna syn på kunskapsprogression upplevdes tydligare i matte och svenska. Men för andra informanter var detta inget problem då de beskrev att hur eleverna hanterade de kognitiva processerna var prioriterat. Alltså att ju äldre eleverna blev desto fler och mer utförligare förklaringar, exempel, jämförelser och analyser gjorde de. Här framkom ingen helt entydig syn på denna variant av kunskapsprogression hos lärarna. Det belystes också av informanterna en till aspekt kring denna kunskapsprogression. För att elever skulle bedömas ha kommit längre i sin kunskapsutveckling än godtagbara kunskaper borde eleverna ha fördjupat sig i näst intill alla kunskapskrav.
45