Kunskapsprogression

Överlag är det samma typer av kunskaper som lärarna beskrivit ovan som lärarna nu beskriver att eleverna ska komma längre i för en kunskapsprogression. Det är inte helt andra typer av kunskaper som krävs i en kunskapsprogression men att förklara

kunskapsprogressionen är ändå svårt upplever lärarna och de har något olika

uppfattningar om vad den innebär. Det framkommer dock en något gemensam syn på att de elever som når mer än godtagbara kunskaper i omdömet oftast utmärker sig extra jämtemot andra klasskamrater i kunskapsutvecklingen.

4.3.1 Oklart för lärarna att begreppsliggöra progression

Informanterna är osäkra på hur de ska förklara vad elever ska visa för kunskaper för att de ska bedömas nå längre i sin kunskapsutveckling. Lärarna behöver tänka till innan de svarar och uttrycker på olika sätt att frågan är svår. “svår att förklara, vad ska jag säga”, “ja vad baserar jag det på, nått längre, hur ska jag säga”, “jag är osäker här”, “Det är inte så självklart, för läroplanen går att tolka olika”, “Jag vet inte riktigt men...” Det

framkommer även i lärarnas svar en betoning på att denna bedömning inte är det

viktigaste eller att det inte ligger i deras fokus. Det antyda att den mesta av tiden läggs åt att alla eleverna ska nå godtagbara kunskaper. Svaren som ändå kommer är indelade i tre områden. Att eleverna utmärker sig från andra, de är mer framåt och intresserade eller mer självständiga i sitt kunskapande.

4.3.2 Progression mellan årskurser

Innebörden av kunskapsprogression är sedan lite olika för lärarna. Några av lärarna tänker på en progression från yngre till äldre åldrar, eller mellan årskurser. De nämner exempelvis att eleverna kanske redan i årskurs 1 eller 2 når kunskapskraven för årskurs 3, och om eleverna har kommit längre än treans kunskapskrav så har eleverna kommit in på målen för mellanstadiet. Exempelvis nämner lärare E att eleverna i ettan. “De kanske bara hört talas om och känner igen vissa begrepp i ettan, medan eleverna i trean också kan förklara och använda begreppen. De äldre eleverna resonerar mer.” (Lärare E). Ett annat sätt att se på progressionen, som också samtliga lärare nämner, handlar mer om

fördjupning eller utveckling av kunskapen utan tanke på ålder. “Det är skillnad på om några elever ger exempel och förklarar utifrån det som de hört på lektionerna medan andra elever kan komma på egna exempel eller förklaringar.” (Lärare B)

4.3.3 Självständiga elever

Nästa infallsvinkel som beskriver progression hos elever är att de beskrivs av lärarna som mer självgående eller självständiga. Eleverna kan “gräva djupare”, som några lärare uttrycker det, mer på egen hand. De letar källor själva och jobbar i svårare texter som de

30 läser på egen hand. Eleverna beskrivs också mer spontant kunna dra slutsatser.

Exempelvis beskriver lärare B.

Det här med att dra slutsatser, kanske dra det till sin egen tid (pratar om ämnet historia) eller ge exempel, vissa har ju inte förmågan. Några stycken har det där gratis. De bara gör. Men just det där att dra slutsatser som man inte har tipsat om, de är mer

självständiga. (Lärare B)

4.3.4 Fördjupning genom kognitiva processer

De svar som får mest utrymme i lärarnas svar handlar om den fördjupning som nämndes ovan. Här framkommer liknande svar som de nämner som viktiga kunskaper för alla elever att få med sig. Reflektera, jämföra, förklara och förstå begrepp, dra paralleller eller slutsatser. Då jag påpekar likheten menar, lärarna att eleverna som når mer än

godtagbara kunskaper gör detta på ett sätt som utmärker sig betydligt från andra. Tankar som exempelvis framkommer av lärarna är att många barn har svårt att bland annat återberätta eller beskriva vad de gjort eller lärt sig på lektionen, andra kan det. Samtliga lärare kan nämna exempel som att elever som når längre än godtagbara kunskaper uttrycker sig på ett annat sätt eller har ett annat tänk. “Ja alla eleverna ska kunna dra slutsatser men kanske inte lika djupt,” (Lärare B). Det innebär, menar lärarna, att eleverna förklarar och berättar mer utförligt, tänker till lite längre, drar slutsatser som inte de övriga gör, reflekterar på ett annat sätt, använder mer begrepp och ämnesspecifika ord i tal och text, kan använda metoder, ser mer samband och kan dra det till sig själv, använder kunskaperna mer i diskussionerna, kan beskriva hur de resonerar och har ett mer utvecklat resonemang. Det framkommer också att dessa elever är mer medvetna och förstår på ett annat vis. Ett förtydligande exempel på detta får vi av följande citat:

Ja men det kan ju vara att man vid diskussioner väldigt utförligt kan förklara hur man tänker om någonting eller beskriva hur eller varför man resonerar på ett visst sätt […] man kan väldigt mycket mer ämnesspecifika ord och förklara dem, hur de hör ihop […] Man kan dra paralleller och diskutera. De har ett annat tänk. (Lärare F)

Det beskrivs vidare att dessa elever är mer med i vad lektionen handlar om. Andra elever, när de är riktigt små, kan till och med beskrivas knappt förstå varför de är med på

lektionen. Här är ett exempel från ett klassråd:

Några kanske vrider på stolen, hamnar under bordet och säger jag måste gå och kissa. Andra är med i diskussionen, de är mer med än andra […] vi pratade om examen och de ville bjuda hit mammor och pappor, då hade ju någon sett om corona på nyheterna och sa att de inte går nu […] då tänkte någon annan, jamen hur blir det då på midsommar […] då kan de reflektera över sånt som de hör och knyta till sin egen situation. Då bara säger någon, varför då? Jamen som att några är helt of liksom. Ja de är så söta alltså. (Lärare D)

4.3.5 Olika nivåer i progressionen

På vilken nivå eleverna ska klara de ovan beskrivna kunskapskraven, jämföra, dra

slutsatser, förstå och förklara, är lärarna mer osäker på. Bedömningarna beskrivs kan bli ganska “godtyckliga” eftersom läroplanen inte ger någon tydlighet i direktiv för

31 progression. Men lärarna menar ändå att dessa elever sticker ut så att det märks. “Jag kan inte riktigt säga, men jag tänker att den här eleven kan uttrycka sig mer. Det är en känsla av att den kan lite mer.” (Lärare A). Lärarna förklarar vidare att man kan höra det hur eleverna pratar, då hör man att de har förstått på ett annat sätt. Lärare F ger sig på att försöka förklara nivån för mer än godtagbara kunskaper mer konkret. Hen menar att alla elever behöver kunna förklara, beskriva, jämföra och dra slutsatser för att nå godtagbara kunskaper. “För det är ju ändå de som gör att de visar att de har förstått, att de kan sina kunskaper.” (Lärare F). Men hen kräver detta på en lägre nivå än för de som når längre.

Ja, men att eleverna gör det med mera stöd, talar om hur något gått till eller varför något hände. Jag ställer frågor som, hur kom det sig att det blev såhär? Eller hur tänker du då? Då kan det hända att något ploppar upp som visar att de förstår. Men de har kanske inte själva kunnat sorterat i huvudet och berättat det spontant. (Lärare F) Det framkommer även en annan syn på vad som krävs för elever som kommit längre i sin kunskapsutveckling än godtagbara kunskaper. Här ligger inte beskrivningen alls på

speciellt utmärkande säkerhet i förmågor som beskrivs tidigare, istället betonas enbart att eleverna behöver kunna någon fakta och sedan förklara och berätta hur ämnet de berört fungerar, lite mer än vad som krävs för godtagbar nivå. Tröskeln för att bedömas nå mer än godtagbara kunskaper är därmed lägre och spannet i att ligga på når längre än

godtagbara kunskaper är större.

En annan infallsvinkel som lyfts fram av informanterna, är att elever som nått längre i sin kunskapsutveckling är elever som är mer framåt och visar ett särskilt intresse för ämnet som de exempelvis visar genom att ställa många nyfikna frågor. Eleverna beskrivs av lärarna som särskilt aktiva i att leta kunskap själva och kommer med egna tankar och förslag.

Det märkte jag när vi hade trean sist. Hur nyfikna de var på det vi gjorde i skolan och berättade, nu har jag sökt på det här, eller nu har jag sett lilla aktuellt. Också, nu har jag visat mamma och pappa det där vi gjorde. Då känner jag liksom att då har vi kommit till att det vi skapat väckt nyfikenhet, när man vill lära sig mera, och det tycker jag är en progression, att man vill mer än det vi gör i klassrummet. (lärare A).

Men en lärare lägger större vikt vid att det är pedagogen snarare än eleven som har ansvaret att visa engagemang och lärarens engagemang, menar hen, är det som ger förutsättningar att för eleverna att vilja lära sig mer.

Så får man ju vara lite teaterapa och så ibland, eller skoja och så, för att eleverna ska vara vakna och tycka det är roligt. En gång smet jag ut och satte på mig en peruk, så de blev alldeles...Ja, jag menar att jag måste ju engagera mig. Men det är ju inte varje vecka jag tar på mig en peruk. (Lärare D)

Här ovan har det framkommit att lärarna för det första är osäkra på hur de ska förhålla sig till progression utifrån läroplanen. Några lärare riktar progressionen först mot treans kunskapskrav och sedan mot mellanstadiets. Andra beskriver kunskapsrogressionen mer åldersadekvat och mindre beroende av stadier. Att det inom varje årskurs finns en

progression. Vidare beskriver lärarna elever som når längre än godtagbara kunskaper som mer självständiga, mer intresserade och har ett annat tänk och förmåga att uttrycka sig. Lärarna beskriver samma kunskapstyper för elever som når godtagbara kunskaper som de elever som når längre i sin kunskapsutveckling, men den senare gruppen ska ha utvecklat dessa kunskaper mer. Det är alltså inga andra ytterligare typer av kunskaper som begärs

32 av elever som kommer längre i sin kunskapsutveckling. Hur man kan beskriva

förhållandet mellan olika nivåer för progression upplevs av informanterna som svårt och varierar hos lärarna, men det framstår heller inte som så viktigt.