Förutsättningar och beho

På samma sätt som elevassistentens roll och arbetsuppgifter visar sig vara högst varierande är också förutsättningarna väldigt skiftande bland de elev- assistenter vi har intervjuat. Då både de personliga och organisatoriska för- utsättningarna är högst differentierade ställde vi oss ibland tvekande till om elevassistenter verkligen kan räknas som en gemensam yrkesgrupp. Vi väl- jer att här presentera exempel på både likartade och särskiljande förutsätt- ningar och de skiftande behov som framträder under våra intervjuer.

6.3.1 Personliga förutsättningar

Den förutsättning som betonas av samtliga respondenter är betydelsen av pedagogisk utbildning. De assistenter som saknar pedagogisk utbildning upplever detta som en brist. En övervägande majoritet av elevassistenterna som ingår i vår studie är förskollärare eller fritidspedagoger, en är utbildad elevassistent, en är barnskötare och två saknar eftergymnasial utbildning. De elevassistenter som har pedagogisk utbildning återkommer ofta till för- delarna med den under intervjuerna:

Jag har inte någon specialutbildning för att jobba med det här, men jag har i alla fall en fritidspedagogutbildning i bagaget, och det tänkandet. (K5)

Och just i hans fall har förskolepedagogik fungerat mycket bra. Det är det han har behövt lära sig. Tydligt och konkret. (K2)

De som saknar pedagogisk utbildning betonar i stället den yrkeserfarenhet de samlat på sig under åren:

Många drar elevassistenter över en kam. Det är många som inte förstår att man får erfarenhet av att jobba som assistent i många år. En del ser det bara som ett simpelt jobb, för man är ju bara med en elev hela tiden. Men vissa elever klarar inte skolan själva. (K3)

Det är lite negativt att elevassistenten inte behöver ha någon utbildning eller någon erfarenhet. Det är människor man bara kan plocka, vilket jag kan tycka är helt ga- let. Den här pojken hade en elevassistent på förmiddagarna som var lärarens son som man bara plockade in. Honom kan vi ta, fast att han inte har någon erfarenhet. De måste vara utbildade och det saknas i många fall. (K5)

Både elevassistenter med och utan pedagogisk utbildning lyfter fram en rad olika personliga egenskaper som nödvändiga förutsättningar för att bli en framgångsrik elevassistent. Den egenskap som så gott som alla främst be- tonar är tålamod. Även våndan av vetskapen om sin egen brist på tålamod lyser igenom under intervjuerna:

Tålamod. Det går inte utan tålamod. Det är nummer ett. Att man kan hålla sig lugn även om de brusar upp, och det gör man inte alltid. Ibland måste man bli arg och man måste kunna visa att man blir arg. Tålamodet det har jag inte naturligt själv utan jag kämpar jättemycket med det. När jag kommer hem har jag inget tålamod alls så mina egna stackars barn får ju allt. Efter en tuff dag går jag hem och är ganska otålig. (K2)

Andra egenskaper som ofta betonas under våra samtal är att vara flexibel och lyhörd för elevens behov och i kontakten med föräldrarna. Två av assi- stenterna påtalar betydelsen av sin personliga erfarenhet av människor med funktionshinder:

Jag ser oftast inte funktionshindret utan personen bakom. Jag har lärt mig det i min utbildning och har även haft det sedan innan, för jag har en handikappad släkting, att man ska se personen bakom, att det är det som är det viktigaste. Och att det är miljön som gör personen handikappad och funktionshindrad, inte personen. (K8)

Att ha förmågan att själv behålla lugnet i kaotiska situationer visar sig ock- så vara väsentligt, speciellt för dem som arbetar med elever med bristande impulskontroll. Egenskaper som att vara envis, orädd och att våga stå upp för sin elev känns också som nödvändiga förutsättningar för de flesta elev- assistenterna. Flera beskriver vikten av att kunna motivera sina elever ge- nom att själva vara fantasifulla, glada och ha en positiv livssyn:

Envishet, öppen för nytt och nytänkande, stor fantasi, inte vara rädd att säga vad man tycker men så att det genererar något positivt för barnet. Det är inte för min skull det ska bli bra utan jag för en talan för någon annan. Och så att ha barnasinnet kvar. (K8)

En elevassistent reflekterar kring hur arbetet har påverkat hennes tolerans- nivå och vilka konsekvenser detta fått:

Jag tänker annorlunda. Att hela tiden reflektera över sitt eget beteende i vissa situa- tioner, och förhoppningsvis har det gjort att jag har utvecklats. Hamnar man i en konfliktsituation dagligen, är det kanske så att man höjer toleransnivån och tänjer på sin egen tolerans, speciellt när man jobbar med eleverna ganska isolerat. Så vi hade en högre toleransnivå än vad andra har nu. Sen får jag reflektera över det, för det som tolereras i lilla gruppen tolereras inte i ett vanligt klassrum. (M10)

De allra flesta assistenterna betonar att det krävs ett starkt personligt enga- gemang, god människokännedom och förmåga att läsa av andra människor. Det personliga engagemanget ställer till med svårigheter för några av assi- stenterna som har svårt att dra en gräns mellan arbete och fritid. Dessa assi- stenter tycker därför att förmågan att koppla bort tankarna på arbetet under fritiden kan vara en nödvändig egenskap och ser sin egen oförmåga till det- ta som det största problemet med att arbeta som assistent. En assistent vitt- nar om att hon drömmer om sin elev medan andra beskriver hur arbetet fär- gar både familjeliv och fritid. Några assistenter beskriver den svåra balans- gången mellan arbete och fritid på följande sätt:

De jag jobbat med tidigare har varit utåtagerande och det tar hårt på en, vilket jag märker speciellt privat när jag kommer hem helt slut. Familjen har inte riktigt den förståelsen om att man egentligen bara vill stänga in sig i ett rum och vara själv. Låt mig vara, liksom. (M12)

Jag tycker nog att det här aggressiva var väldigt krävande. Jag tänkte på det redan på morgonen när jag tog på mig tröjan för den skulle ändå gå sönder. Så visst på- verkas man hela dagen. (K5)

6.3.2 Organisatoriska förutsättningar

De organisatoriska förutsättningarna varierar från skola till skola. Gemen- samt för alla skolor är att ingen av de intervjuade elevassistenterna har nå- gon nedtecknad arbetsbeskrivning av vad som förväntas ingå i deras tjänst som elevassistent. I vissa fall förkommer en muntlig överenskommelse mellan rektor och elevassistent. I en kommun samlades alla elevassistenter på en nätverksträff och påbörjade arbetet med en gemensam arbetsbeskriv- ning som aldrig kom att avslutas. Andra har löst problemet genom att i ar- betslaget diskutera sig fram till en fördelning av arbetsuppgifter och an- svarsområden. Ytterligare andra har gjort sin egen arbetsbeskrivning:

På mina utvecklingssamtal diskuterar jag och rektor mina arbetsuppgifter men det är inget som finns nedskrivet. (K7)

Bristen på en tydlig, och i arbetslaget förankrad arbetsbeskrivning, försätter elevassistenterna i en utsatt position som försvårar arbetet både med eleven och i relationerna till arbetskamraterna:

Nej, det är det som är det jobbiga med att vara elevassistent. Man vet inte var man ska stå, om man ska trampa till höger eller vänster. Man har ingen fast punkt och känner sig väldigt ensam. Man är alltid utanför på något sätt. (K3)

Samma assistent menar att en arbetsbeskrivning skulle underlätta arbetssi- tuationen och öka förståelsen för hennes arbetsuppgifter:

Det är jättesvårt att jobba med sina arbetskamrater för att många ibland inte förstår, utan många tycker att är du personal så kan du inte bara vara med det barnet. Det är många barn i barngruppen och då kan du inte bara vara med ett barn. Men det är ju faktiskt mitt jobb att få det här barnet att fungera. (K3)

En förutsättning som varierar påtagligt för elevassistenterna, är möjligheten till planeringstid. I vår undersökning finns assistenter som har schemalagd tid för planering både enskilt och med arbetslaget. Andra har en timmes enskild planering i veckan och ytterligare andra saknar helt planeringstid och förväntas vara med eleven/eleverna hela sin arbetstid. Flera av elevas- sistenterna med pedagogisk utbildning påtalar att de själva har krävt att få tillgång till planeringstid. De bedyrar också att gemensam planering är en viktig förutsättning för känslan av att vara delaktig i arbetslagsgemenska- pen:

Man ska känna sig som vem som helst i arbetslaget annars blir man nog ensam. Ta del i planeringen. Där har jag väl haft lite gratis eftersom jag har min utbildning. Jag är alltid med mina kollegor på planeringen. Sen är jag med en timme på fritids- planeringarna på onsdagsförmiddagarna så att jag inte blir utanför.(K7)

De elevassistenter som inte har egen planeringstid och som saknar tillfälle att delta i arbetslagsplaneringen är de som känner den största frustrationen. En av dessa berättar att hon på morgonen får läsa dagens planering på tav- lan i klassrummet och sedan efter bästa förmåga lägga upp arbetet för sin elev. En annan förklarar:

Det känns som om allt hänger i luften och så är det rent allmänt att vara assi- stent.(K3)

Ibland missar man och det kan nog bero på att i den klassen jag är i är det många olika lärare. Ibland bara kommer de och säger att idag ska vi göra detta och vet man inte om det innan blir det inte alltid jättebra. Och då är det inte heller lätt att säga till eleven ”idag ska du sitta utanför, det här fixar inte du”. Är han förberedd

är det helt OK att gå ifrån, men inte om vi helt plötsligt går ifrån för att han inte fixar det. (K4)

En assistent upplever att hon får alldeles för lite information om sin elevs svårigheter och att detta påverkar hennes arbete med eleven negativt. Hon vittnar också om hur hon efter bästa förmåga själv försöker skaffa sig in- formation om sin elevs svårigheter:

Jag har varit inne på Internet och försökt att läsa själv, men det är svårt när man inte riktigt vet problemet. Men det skulle jag ju kunna gå och fråga specialpedago- gen om. (K3)

Flertalet elevassistenter kombinerar sin assistenttjänst med att arbeta på fri- tidshem efter skoltid, samt under loven. Oftast innebär detta att assistenter- na arbetar som fritidspedagoger och inte som elevassistenter när de tjänst- gör på fritidshemmen. Eleverna förväntas i dessa fall att klara sig utan assi- stans under fritidshemsvistelsen. Övervägande delen tycker att det är posi- tivt att fylla ut sin tjänst och samtidigt få möjlighet att arbeta med de ”van- liga barnen” men det finns också några som upplever arbetsbördan som orimlig:

Man kan ju knappt fylla upp en heltid som assistent eftersom de slutar skolan. Jag gick med eleverna till fritidsklubben men det var det jobbigaste jag gjort i hela mitt liv. Att komma från detta och ställa om och komma till 25 andra elever där, det var otroligt jobbigt. Det tar rätt mycket på krafterna, att jobba med den här typen av elever. (K1)

6.3.3 Behovet av kompetensutveckling, handledning och råd

Möjligheterna att få stöd och hjälp varierar kraftigt från kommun till kom- mun men också från skola till skola. Av intervjuerna framgår att elevassi- stenternas möjlighet att få stöd, framför allt är kopplat till de organisatoris- ka och ekonomiska förutsättningarna på skolan:

När jag inte har haft fast tjänst har jag inte fått åka, och de tillfällen då jag haft fast tjänst har det varit svårt att åka ifrån eleven så då har jag inte heller fått åka på kur- ser. Man måste sätta in vikarie då. Många elevassistenter har visstidsanställning och då finns det inga pengar att lägga på dem, utan man lägger pengarna på de fast anställda. (K3)

Kuratorn försökte dra igång någon sorts grupp, men det var på skoltid och då skulle man liksom kopplas från skolan, och då var det akut att jag behövdes där. Det får inte bli jobbigt rent praktiskt. Jag vet inte hur man ska utforma det, men något skul- le behövas. Jobbigt när träffarna läggs på dagtid, men samtidigt skulle det vara job- bigt om de lades på kvällstid. (K2)

Vilka typer av stöd som efterfrågas varierar från assistent till assistent. Det finns assistenter som upplever sig mycket nöjda med det stöd de får. Någon väljer att vända sig till kuratorn, en annan ser klassläraren som sitt främsta stöd och en elevassistent vänder sig helst till studierektorn om hon har pro- blem.

Handledning i form av assistentträffar är vanligt förekommande. Det innebär att ett antal elevassistenter från samma skola eller kommun träffas regelbundet en gång i månaden eller ett par gånger per termin för handled- ning av skolpsykolog, kurator eller specialpedagog. Antalet deltagare varie- rar från ett 20-tal assistenter från kommunens samtliga skolor till bara två, tre stycken från samma arbetsplats. Erfarenheterna från dessa träffar ser olika ut. Vissa assistenter upplever det mycket positivt att få möjlighet att träffa andra och ta del av varandras erfarenheter:

Skolpsykologen eller specialpedagogen handleder oss. Det har varit jättebra! Det är skönt ibland att bara få prata av sig också. Rätt så mycket det här med föräldrabiten som kan vara jobbig. /…/ det känns skönt att prata med någon som förstår den bi- ten också hur människor reagerar i kris och sorg. (K4)

Andra har inte alls det behovet:

Vi var sex stycken som träffades en gång i månaden men det gav mig absolut ing- enting. Att jag skulle sitta där och kräka av mig. Alla satt och talade om hur jobbigt det var. Det växer ingen människa av. Jag ville ha litteraturtips och vilka föreläs- ningar jag skulle gå på. Visst ska man delge sig men alla hade klagomål. Det är inget som hjälper assistenten tycker jag. (K6)

Gemensamt för de assistenter som har ett negativt förhållningssätt till assi- stentträffar är att de känner sig som en del av arbetslaget och har arbets- kamrater som de kan anförtro sig åt. I de fall då det finns flera elevassisten- ter på samma skola är det vanligt att de stöttar varandra och ventilerar sina bekymmer.

Flera av elevassistenterna uttrycker att de har varandra som bollplank. Någ- ra av de elevassistenter som saknar kollegor har på eget initiativ startat nät- verksträffar för assistenter från flera rektorsområden:

Vi startade ett nätverk då jag jobbade på mellanstadiet. Vi träffades från de olika skolorna i kommunen ett par gånger per termin. Vi turades om att hålla i det. Idén kom ursprungligen från rektor, men vi skötte det själva i eget intresse. (M10)

Störst behov av handledning uttrycker de elevassistenter som assisterar ele- ver med bristande impulskontroll eller elever med svåra hemförhållanden. En elevassistent har fått möjlighet att delta i kommunens handlednings- träffar för personliga assistenter. En annan får handledning från Barn och ungdomspsykiatriska kliniken (BUP) och det är inte ovanligt att de som assisterar en elev med diagnos får stöd från barnhabiliteringen. Detta stöd kan bestå av träffar inne på barnhabiliteringen men också av att psykolog eller kurator kommer ut och deltar i verksamheten. Dessa typer av utifrån kommande stöd upplevs i samtliga fall som positivt:

Vi är tre assistenter som har fasta tider till kuratorn en gång i månaden och sedan får jag stöd av barnhabiliteringen till eleven med Asperger. De kommer ut och är med i undervisningen någon gång per termin och ger sedan tips på hur jag ska be- möta vissa situationer. (M10)

Under intervjuerna bad vi elevassistenterna beskriva situationer där de kän- ner sig överflödiga respektive otillräckliga. Ingen av de intervjuade assi- stenterna känner sig överflödiga eftersom de istället lägger sin kraft på de andra eleverna i gruppen när tillfälle ges. Många uttrycker istället en känsla av att eleven inte skulle ha klarat av skolsituationen på egen hand. Däremot kan känslan av otillräcklighet infinna sig för flera av assistenterna. Ibland är det osäkerhet som ligger bakom, ibland är det andra orsaker:

Ja, osäker känner man sig ofta, men det är något jag har bollat med både skolpsy- kologen och specialpedagogen och det de säger är att det får du aldrig göra för det är inte du som har problemet utan pojken./…/ Framförallt ville man se resultat, visa upp resultat för chefen och klasslärare; titta vad vi lyckats åstadkomma och ibland kunde det gå flera veckor utan något hände.(M12)

Sedan kan jag känna att i föräldrarelationen, där kände jag mig otillräcklig. Där bad jag om hjälp, men den kom för sent. Det är inte lätt när man skall ringa och berätta alla otyg. (K5)

Flera av assistenterna känner sig stundtals ensamma i arbetet runt eleven. Att vara den ende som inser elevens behov kan skapa känslor av ensamhet:

skilde elevens diagnos eller svårigheter. De flesta elevassistenterna har re- dan fått denna möjlighet och känner sig för tillfället ganska nöjda. Däremot påtalar de att om och när de får en elev med andra typer av svårigheter blir det angeläget att få ta del av nya kurser. Vanligt är också att assistenten själv söker sig kunskap genom att läsa litteratur kring sin elevs svårigheter.

Så gott som samtliga assistenter uttrycker en stark önskan om konkreta och handfasta råd och tips. Det kan vara tips på bra litteratur eller kurser som kan vara lämpliga att delta i, men också mera handfasta råd om hur de ska agera i konfliktsituationer. Även här är det de assistenter som arbetar med elever med bristande impulskontroll och elever med svåra hemförhål- landen som uttrycker de största behoven:

Vår psykolog på skolan, hon var jättebra. Hon kom och hade olika tips och delade ut papper i våra postfack och det var hon som såg till att vi fick timstock till klass- rummet. Vi brukade också båda se på Nanny akuten på TV och diskutera det på morgonen då vi träffades./…/ Riktiga faktiska råd till exempel: om han gör så här hur ska jag då göra? För ibland är det så lätt att man bestraffar. Så jag ville ha väl- digt mycket konkreta tips. (K5)

Mötet med andra aktörer kring eleven kan skapa känslor av utnyttjande. En assistent upplever dialogen som ensidig:

Psykologen kom och pratade med mig en gång inför ett test, men det var inte för att jag skulle få någon hjälp utan att jag skulle tömma ut mig. Jag tycker att vid alla tillfällen är det bara jag som ska berätta. Bara jag! Logopeden har aldrig under alla år hjälpt mig eller gett mig några råd om hur jag skulle kunna arbeta vidare. (K6)

Under intervjuernas gång framskymtar ett behov från assistenterna att bli bekräftade. Samma assistent upplever att ingen vet vad hon gör eller visar intresse för hennes arbete. Hon formulerar en önskan om att bli sedd och få bekräftat att hon är på rätt väg:

Det hade känts fantastiskt bra om det funnits någon som var intresserad av vad jag gjorde. Dela det med någon. Att få feedback. Att någon kunde fylla på till exempel ”läs den här litteraturen”. Sen skrev jag ju dagbok om honom varenda dag, men det var ju ledsamt att aldrig någon var intresserad av att se den. (K6)

6.4 Sammanfattning och analys

Förutsättningarna för elevassistenterna varierar påtagligt, dels mellan de olika kommunerna, men också mellan skolor inom en kommun. Gemen- samt för alla är bristen på en tydligt nedtecknad arbetsbeskrivning. Detta tillsammans med variationerna i utbildning innebär att de personliga egen-

skaperna kommer att få avgörande betydelse för hur elevassistenterna ut- formar sina arbetsuppgifter.

Delaktigheten i arbetslagen skiftar från känslan av att vara en i gemen- skapen till känslan av totalt utanförskap. Den viktigaste förutsättningen för att känna tillhörighet i arbetslaget tycks vara den pedagogiska utbildningen och den status som denna kan leda till.