Elevassistentens yrkesroll - ett assistentperspektiv

Malmö högskola

Examensarbete

Elevassistentens yrkesroll

Ett assistentperspektiv

The occupational role of the teaching assistant

From an assistant´s perspective

Anne Thorup

Åsa Thorup

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Abstrakt

Thorup, Anne & Thorup, Åsa. (2006). Elevassistentens yrkesroll. Ett assi-stentperspektiv.

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte

Syftet med vårt arbete är att försöka förstå hur ett antal elevassistenter upp-lever sin yrkesroll. Genom vår undersökning vill vi öka förståelsen för elevassistentens yrkesroll för att detta i en förlängning ska komma elever behov av särskilt stöd tillgodo.

Metod

Arbetet ger en inblick i tidigare forskning kring elevassistentens roll i sko-lan. Genom tolv halvstrukturerade djupintervjuer med elevassistenter vill vi belysa elevassistentens egna upplevelser av sin yrkesroll. Vi vill också ut-ifrån ett assistentperspektiv beskriva deras olika relationer samt tolka de möjligheter och hinder de upplever.

Resultat

Resultatet visar på att elevassistenten utgör en heterogen yrkesgrupp utan krav på formell kompetens. Yrkesrollen är oklar och medför varierande ar-betsuppgifter mycket beroende på den enskilde elevens behov och skolans organisation. Framträdande är relationen till eleven och dess föräldrar, klasslärare och arbetslag.

Nyckelord: elevassistent, yrkesroll, salutogent perspektiv, neuropsykiatri, inkludering

Anne Thorup Åsa Thorup Handledare: Marie Leijon

Hjälmvägen 5 Studentvägen 12 270 22 Köpingebro 237 31 Bjärred

FÖRORD

Vi vill inleda med att framföra vårt varma tack till alla engagerade elevas-sistenter utan vars medverkan denna studie inte kunnat genomföras.

Vi vill också tacka vår inspirerande handledare, Marie Leijon, som ge-nom sin uppmuntran och kunniga handledning väglett oss i vårt arbete.

Tack också till rektor och kollegor på Östervångsskolan i Lund samt kollegor, rektor och Barn- och utbildningsförvaltningen i Ystad för att ni har gett oss förutsättningar för vår studie.

Genom arbetet med denna studie har vi fått möjlighet att fördjupa oss i frågor som länge intresserat oss. Det har varit en stimulerande och berikan-de process med många livliga och givanberikan-de diskussioner. Vi upplever att dessa lett oss fram till en fördjupad insikt i ämnet specialpedagogik. Vi ser på lärandet som en process där vi lärt oss genom dialog med varandra. Det-ta innebär att vi Det-tar ett gemensamt ansvar för vårt arbete.

Malmö i maj 2006

INNEHÅLL

TU1 INLEDNINGUT... 7

TU1.1 BakgrundUT... 7

TU2 SYFTE OCH PROBLEMUT... 9

TU2.1 Preciserat syfteUT... 9 TU3 LITTERATURGENOMGÅNGUT... 11 TU3.1 Definition av begreppUT... 11 TU3.1.1 ElevassistentUT... 11 TU3.1.2 Personlig assistentUT... 11 TU3.1.3 Neuropsykiatriska funktionshinderUT... 12 TU3.1.4 UppmärksamhetsstörningarUT... 12 TU3.1.5 AutismspektrumstörningarUT... 13 TU3.2 SpecialpedagogikUT... 14 TU3.2.1 En skola för allaUT... 14 TU3.2.2 Elever i behov av stödUT... 16

TU3.2.3 Skolans insatser för elever i behov av särskilt stödUT... 17

TU3.2.4 Särskilda undervisningsgrupperUT... 18

TU3.2.5 SpecialundervisningUT... 18

TU3.2.6 Tidigare forskning kring elevassistentenUT... 18

TU3.2.7 Några internationella perspektivUT... 22

TU3.3 Handledning, rådgivning och konsultationUT... 24

TU3.3.1 HandledningUT... 25

TU3.3.2 RådgivningUT... 26

TU3.3.3 KonsultationUT... 27

TU3.4 Skolan som en lärande organisationUT... 27

TU3.5 StyrdokumentUT... 29

TU4 TEORIUT... 31

TU4.1 KASAM - en känsla av sammanhangUT... 31

TU5 METODUT... 35 TU5.1 Allmänt om metodUT... 35 TU5.2 MetodvalUT... 35 TU5.3 PilotstudieUT... 37 TU5.4 UndersökningsgruppUT... 37 TU5.5 GenomförandeUT... 38 TU5.6 DatabearbetningUT... 39 TU5.7 TillförlitlighetUT... 40 TU5.8 EtikUT... 41

TU6 RESULTAT OCH ANALYSUT... 43

TU6.1 Elevassistentens roll och arbetsuppgifterUT... 44

TU6.1.2 ArbetsuppgifterUT... 47

TU6.1.3 Elevassistentens målUT... 48

TU6.2 Sammanfattning och analysUT... 49

TU6.3 Förutsättningar och behovUT... 50

TU6.3.1 Personliga förutsättningarUT... 50

TU6.3.2 Organisatoriska förutsättningarUT... 52

TU6.3.3 Behovet av kompetensutveckling, handledning och rådUT... 54

TU6.4 Sammanfattning och analysUT... 57

TU6.5 Elevassistentens beskrivning av de olika relationernaUT... 59

TU6.5.1 IndividnivåUT... 59

TU6.5.2 GruppnivåUT... 63

TU6.5.3 OrganisationsnivåUT... 68

TU6.6 Sammanfattning och analysUT... 69

TU6.6.1 IndividnivåUT... 70

TU6.6.2 GruppnivåUT... 70

TU6.6.3 OrganisationsnivåUT... 71

TU7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSIONUT... 73

TU7.1 SammanfattningUT... 73

TU7.2 MetoddiskussionUT... 74

TU7.3 DiskussionUT... 74

TU7.4 Elevassistent – ett salutogent perspektivUT... 77

TU7.5 Pedagogiska implikationerUT... 79

TU8 FORTSATT FORSKNINGUT... 83

TUREFERENSERUT... 85

1 INLEDNING

Detta är en studie om elevassistenter och deras upplevda yrkesroll. En elevassistent är enligt vår erfarenhet en resurs eller stödperson som är knu-ten till en enskild elev eller till en elevgrupp. Idag är de specialpedagogiska intentionerna att majoriteten av eleverna ska vara inkluderade inom grund-skolan. Begreppet inkludera, eller inclusion på engelska, kom att bli offici-ellt fastslaget genom Salamancadeklarationen 1994 (UNESCO, 1994) och innebär att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskrivet. Skillnaderna mellan eleverna ska lösas genom att undervisningen tillrättaläggs individuellt för alla elever i klassen.

Ett sätt att hantera skolsituationen för elever med olika funktionshinder såsom rörelsehinder, neuropsykiatriska svårigheter med flera, är enligt våra erfarenheter tillsättning av elevassistent. Vi har valt att undersöka villkoren för denna yrkesgrupp då vi under vår yrkesverksamhet mött ett antal elev-assistenter och anser att detta är både ett ansvarfullt och krävande arbete. Ibland har vi träffat på assistenter, som utan formell kompetens har lämnats utan stöd med mycket krävande elever. Detta kan i en förlängning medföra att de elever som har störst behov av pedagogiskt stöd är helt beroende av vilka personliga egenskaper hans/hennes elevassistent besitter. Vi ställde oss frågande till hur detta kunde vara möjligt.

Utifrån vår förförståelse har vi formulerat några antaganden kring elev-assistenternas situation. Dels tror vi att det finns ett stort behov av både handledning och pedagogisk konsultation hos elevassistenterna, dels tror vi att behovet av pedagogisk utbildning och kunskap om elevens aktuella funktionshinder är stort. Ett tredje antagande är att elevassistenterna önskar större delaktighet, tydligare arbetsbeskrivning samt högre status i arbetsla-gen.

Då vi vill försäkra oss om att elever i behov av särskilt stöd i form av elevassistent, får den hjälp och det stöd de har rätt till, vill vi utifrån elevas-sistentens perspektiv skildra hans/hennes syn på sin roll. För att möjliggöra en fördjupad studie har vi valt att göra vissa avgränsningar. Dels har vi valt att skildra behoven utifrån elevassistentens perspektiv, dels har vi valt att koncentrera vår studie till att endast omfatta assistenter till elever med svå-righeter av neuropsykiatrisk karaktär.

1.1 Bakgrund

Både litteratur och föreläsningar under den specialpedagogutbildning som vi båda snart har bakom oss har genomsyrats av begreppet ”En skola för alla” samt inkluderande undervisning. Trots våra olika yrkesbakgrunder, en förskollärare verksam i en kommunal förskoleklass samt en

mellanstadielä-rare med tjänstgöring inom den statliga specialskolan, har vi båda reflekte-rat kring begreppet en skola för alla. För oss innebär begreppet en skola, där alla elevgruppers behov är tillgodosedda och där alla elever deltar efter egna förutsättningar. Då vi är mamma respektive moster till ett barn med autismspektrumstörning har vi ägnat många och djupa diskussioner kring skolplaceringsfrågor för denna elevgrupp. Som nära anhöriga upplever vi stor frustration kring de rådande förutsättningarna för barn med neuropsy-kiatriska svårigheter i dagens skola. De insatser som står till buds, placering i särskild undervisningsgrupp eller tillsättning av elevassistent, upplever vi vara av delvis särskiljande karaktär. Vi kan se både för- och nackdelar med tillsättning av elevassistenter. För många elever i svårigheter tycks elevas-sistenten vara en nödvändig förutsättning för att skoldagen ska fungera. Samtidigt ser vi risken med att knyta en assistent till den enskilda eleven som ett utpekande och ett utelämnande till den enskilda assistentens kom-petens.

Vi ser en fara i att det kan bli elevassistentens ansvar att leva upp till de intentioner som begreppet en skola för alla kan innebära. Detta upplever vi vara en mycket tung börda att axla för en enskild individ och är därför in-tresserade av att undersöka på ett djupare plan hur assistenternas verklighet ser ut. Utifrån vårt perspektiv som blivande specialpedagoger, är vi intres-serade av att se vilka möjligheter och hinder som assistenterna beskriver. Vår förhoppning är att därigenom försöka förstå vilka insatser som behövs på skolorna, för att en så optimal situation som möjligt ska skapas för ele-ver och assistenter. Då tidigare forskning kring yrkesgruppen elevassisten-ter har visat sig vara mycket begränsad och då vi båda i våra olika verk-samheter har mött elevassistenter med mer eller mindre goda förutsättning-ar att stödja elever i behov av särskilt stöd, kommer vi att fördjupa oss i elevassistentens upplevelse av sin yrkesroll.

2 SYFTE OCH PROBLEM

Vi vill genom denna studie belysa några elevassistenters upplevelser och tankar kring sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Vårt syfte är att försöka förstå hur ett antal elevassistenter upplever sin yrkesroll. Då denna yrkesgrupp förväntas bemöta elever i stora svårigheter vill vi genom vår undersökning öka förståelsen för elevassistentens yrkesroll för att detta i en förlängning ska komma elever behov av särskilt stöd tillgodo.

2.1 Preciserat syfte

För att uppnå vårt syfte kommer vi att utgå ifrån följande delsyften:

•Att utifrån elevassistentens perspektiv förstå hans/hennes nuvarande situa-tion kring arbetsuppgifter, roll i arbetslaget, nätverkstillhörighet, tillgång till fortbildning och handledning.

•Att utifrån elevassistentens perspektiv, beskriva relationerna mellan elev-assistenten och elev, klasslärare, föräldrar, övriga elever och skolpersonal. •Att tolka och beskriva de möjligheter och hinder som elevassistenten upp-lever i sin yrkesroll.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Vårt litteraturkapitel är tänkt att tillsammans med vårt resultat utgöra grun-den till vår analys och diskussion. Samtidigt erbjuds läsaren en översiktlig orientering över de områden som kan tänkas påverka elevassistentens ar-betsförhållanden. Vi kommer att inleda vår studie med en definition av ak-tuella begrepp. Därefter följer en kort historik kring inkludering och de styrdokument som är förknippade med skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Här ingår också en presentation av tidigare forskning angå-ende elevassistentens yrkesroll, vilken vi fann vara mycket begränsad. Då vi i våra antaganden utgår från att elevassistenten upplever ett behov av handledning och konsultation har vi valt att ta upp ämnet i vår litteratur-genomgång. Vi väljer också att belysa relationerna mellan olika yrkesgrup-per verksamma inom skolan.

3.1 Definition av begrepp

De begrepp vi finner aktuella och som vi valt att belysa är skillnaden mel-lan personlig assistent och elevassistent samt att mycket kortfattat redogöra för uppmärksamhetsstörningar och autismspektrumstörningar.

3.1.1 Elevassistent

Elevassistent är enligt Dehlin (1997) en form av personligt stöd, och/eller en pedagogisk medhjälpare, ibland även kallad resurs. Assistenten kan vara knuten till en viss elev i behov av särskilt stöd, till en klass eller en skola (RFV Allmänna råd 1997:2). Elevassistenten har rektor som chef och ingår i skolans organisation. Det krävs för närvarande ingen speciell utbildning för att bli elevassistent och ingenstans i de statliga styrdokumenten finns denna yrkesgrupp omnämnd. De elever som har en assistent knuten till sig är oftast elever med fysiska funktionshinder, koncentrations- eller inlär-ningssvårigheter (Gadler, 1997).

3.1.2 Personlig assistent

Personlig assistent innebär enligt Dehlin (1997) ett personligt utformat stöd som kan ges av ett begränsat antal personer vid olika tidpunkter. Vid per-sonlig assistans skall stödet vara knutet till en person och inte till någon verksamhet. För att få personlig assistent måste det föreligga en omfattande funktionsnedsättning med behov av assistans för att klara den dagliga livs-föringen. Den personliga assistenten omfattas då av lagen om stöd och ser-vice till vissa funktionshindrade, LSS (SFS, 1993:387) och anställs av vårdtagaren, föräldern eller kommunen. För barn som tillhör LSS eller LASS (lagen om assistansersättning personkrets) kan elevassistenten

ersät-tas av personlig assistent även på skola, daghem eller fritidshem om barnet har kommunikationssvårigheter eller av medicinska skäl (Dehlin, 1997). För övrigt ska skolan använda elevassistenter som pedagogiskt stöd för elever med funktionshinder. I de fall det är möjligt kan samma assistent vara anställd både på skoltid och fritid och då kommer assistenten att ha två olika arbetsgivare (Persson & Stenlo-Lennartsson, 2005).

3.1.3 Neuropsykiatriska funktionshinder

Riksförbundet Attention är en intresseorganisation för barn, ungdomar och vuxna med neuropsykiatriska funktionshinder. På deras hemsida

HTUhttp://www.attention-riks.seUTH, finns en enkel och tydlig definition av

be-greppet neuropsykiatriskt funktionshinder. Neuropsykiatriska funktions-hinder används som en sammanfattande beteckning för tillstånd och dia-gnoser som DAMP, ADHD, Tourettes syndrom, autism, Aspergers syn-drom, språkstörning och dyslexi. Ofta är funktionshindren närbesläktade och överlappar varandra. Personer med neuropsykiatriska funktionshinder har större problem än andra angående reglering av uppmärksamhet, im-pulskontroll och aktivitetsnivå. De har också svårigheter kopplat till sam-spel, motorik, inlärning och minne, samt att uttrycka sig i tal och skrift. Riksförbundet Attention påtalar att detta är svårigheter som många männi-skor har i större eller mindre grad. Det är inte förrän svårigheterna blir så stora att de påverkar individens utveckling och möjligheter att fungera i samhället som de blir ett funktionshinder.

3.1.4 Uppmärksamhetsstörningar

Att vara uppmärksam innebär att ha förmåga vara selektivt engagerad i den information som en individ tar emot antingen från sin egen kropp eller från omgivningen. Likaså måste individen ha förmåga att ignorera ovidkom-mande stimuli såväl som egna impulser. Om uppmärksamhetsförmågan är starkt nedsatt innebär det stora problem med den sociala anpassningen me-nar Trillinggaard (1997).

De diagnoser som har kommit att förknippas med uppmärksamhets-störningar är många. Redan på 1940-talet introducerades begreppet MBD, ”Minimal Brain Damage”. Eftersom forskarna inom området inte hittade någon entydig hjärnskada byttes begreppet damage så småningom ut mot dysfunction. På 1970-talet genomförde Gillberg och Rassmusen en studie om MBD vars tre huvudkriterier, som förutom uppmärksamhetsvidd och koncentration, också innefattade perceptuella funktioner och motorisk

kon-Vi är medvetna om att begreppet DAMP främst kommit att användas i Norden, men eftersom det är ofta förekommande i de betänkande och rap-porter som behandlar elevassistentens situation har vi funnit det angeläget att definiera begreppet tillsammans med ADHD som är den internationella och även i Sverige allt vanligare förekommande symtomdiagnosen för ele-ver med uppmärksamhetsstörning. Förkortningen ADHD står för ”Atten-tion Deficit Hyperactivity Disorder” det vill säga uppmärksamhetsstörning och hyperaktivitet. Termen innefattar till skillnad från DAMP, inte motorik och språk. För att ställa diagnosen ADHD krävs att ett antal symtom på ouppmärksamhet och hyperaktivitet/impulsivitet ska uppfyllas enligt DSM-IV (Se bilaga 3).

3.1.5 Autismspektrumstörningar

I gruppen autismspektrumstörningar ingår bland annat autism, Aspergers syndrom, disintegrativ störning, barnschizofreni samt Rhetts syndrom. Gemensamt för gruppen är att symtomen debuterar under de första lev-nadsåren och medför en djupgående kognitiv och känslomässig störning. Barnen visar en ojämn begåvningsprofil och ca 80 % av barnen med autism har också ett begåvningshandikapp, undantaget de barn som diagnostiseras med Aspergers syndrom.

Det finns ett antal olika diagnosmodeller för att utesluta eller konstatera autismspektrumstörningar. Internationellt används ofta de kriterier som nämns i DSM-IV (se bilaga 4). Gemensamt för de flesta diagnosmaterial är att de utgår ifrån Lorna Wings symtomtriad (Gillberg & Hellgren, 2000). Hon beskriver djupgående störningar inom framförallt tre områden; den sociala interaktionsförmågan, kommunikationsförmågan samt förekomsten av repetitiva stereotypa aktiviteter.

Nedsättningar i den sociala interaktionsförmågan innebär störningar i kontakten med andra samt brist på ömsesidighet i det sociala samspelet. Dessa kan visa sig som kontaktlöshet, likgiltighet inför andra människor, bristande ögonkontakt, oförmåga att sätta sig in i andra människors behov med mera.

Nedsättningar i kommunikationsförmågan får allvarliga konsekvenser för det stora flertalet. Förseningar och avvikelser i språkutvecklingen är mycket vanliga. En stor del av barnen lär sig aldrig tala eller att delta i le-kar och flertalet har nedsatt förmåga att använda gester och mimik. Ekotal är vanligt förekommande och innebär att barnet upprepar något det nyss hört utan att ha förståelse för ordets eller frasens betydelse. De personer som utvecklar ett fullständigt talspråk har begränsningar i sin användning av det.

De tidigaste formerna av repetitivt eller stereotypt beteende består av olika motoriska stereotyper som handviftningar, självskadande beteende eller fixeringar av blanka eller snurrande föremål. Överdrivna repetitiva rutiner och specialintressen förekommer också (Wing, 1998).

3.2 Specialpedagogik

Vår första föreläsning i ämnet specialpedagogik hölls av professor Jerry Rosenqvist på Malmö högskola (030902). Han betonade under föreläsning-en att specialpedagogikföreläsning-en bäst låter sig beskrivas gföreläsning-enom sin historia. Där-för känns det angeläget Där-för oss att kort beskriva hur begreppet inkludering växt fram i den svenska skolan.

3.2.1 En skola för alla

Ett ständigt återkommande begrepp i litteratur och föreläsningar under ut-bildningstiden till specialpedagog har varit begreppet ”En skola för alla”. Detta uttryck har sina rötter i den proposition, Betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (SOU 1948:27) som 1946 års skolkommission presenterade 1948. Dessa riktlinjer kom att utgö-ra grunden till vårt nuvautgö-rande skolsystem. Betänkandet ville se en samman-slagning av folkskolan och realskolan till en nioårig enhetsskola för alla elever, med odifferentierade sammanhållna skolklasser från årskurs ett till årskurs åtta. De elever som var i behov av särskilt stöd skulle erbjudas detta stöd i den egna klassen eller i dess anslutning. Persson (2001) menar att det är detta förslag som ligger bakom de efterkommande reformerna inom den obligatoriska skolan, samt att det är här vägen mot en skola för alla kom-mer att utstakas (Persson, 2001).

Inom enhetsskolan ansågs det självklart att eleverna hade olika förmå-gor och förutsättningar att klara skolarbetet. Elever med lätt störning placerades i särskilda skolor och övriga elever med utvecklings-störning kom att stå utan undervisning fram till mitten av 1950-talet (Tide-man, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004).

Lgr 69 förordade att elever med funktionshinder i så stor utsträckning som möjligt skulle få sin undervisning förlagd i vanliga klasser, vilket led-de till en markant ökning av elever i behov av särskilt stöd inom led-den kom-munala skolan. Det är under denna tidsepok som yrkesgruppen elevassi-stenter gör sin debut inom grundskolan för att stötta de elever som tidigare haft sin skolgång förlagd inom de olika specialklasserna (Gadler, 1999). I Lgr 80 betonas att det är skolan som ska anpassa sitt arbetssätt efter den

seringen att dominera samhällsdebatten. Dessa influenser spred sig till sko-lorna och ledde till ett ökat kommunalt ansvar för grundskola och gymna-sieskola. Även särskolan kom att kommunaliseras under 1990-talet.

Begreppet inclusion, inklusion eller inkludering på svenska, började användas under 1990-talet. ”Inklusion innefattar alla från början” (Tide-man, m fl 2004, s 30), vilket innebär att en elev skrivs in i den skola som han/hon tillhör geografiskt och här skiljer sig begreppet från integrering vilket betyder ett aktivt inplacerade av någon som varit avskiljd. Via Sala-mancadeklarationen (UNESCO, 1994) kom ”the principle of inclusion” att bli antagen och begreppet inklusion har därefter varit officiellt antaget (Ti-deman, m fl 2004).

Lpo 94 kom att medföra att samtliga skolformer inom det offentliga skolväsendet fick en gemensam läroplan med ett inkluderande perspektiv och en gemensam värdegrund:

”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94, s 6).

I den reviderade grundskoleförordningens 5:e kapitel framgår det att:

§ 4 ”En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd” (SFS 1997:599). Detta ser vi som ett underlag för alla elevers rättighet att vid behov erbju-das specialpedagogiskt stöd. I nästa paragraf fortsätter grundskoleförord-ningen med de rättigheter som hänvisar till elever i behov av särskilt stöd:

§ 5 ”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör” (SFS 1997:599).

Här anser vi att grundskoleförordningen är mycket tydlig i sin formulering av att det specialpedagogiska stödet först och främst ska erbjudas inom ra-men för den enskilde elevens klass.

Under slutet av 1990-talet tillsattes en kommitté för att göra upp riktlin-jer för hur ansvarsfördelningen mellan kommun och stat skulle fördelas angående elever i behov av särskilt stöd, den så kallade FUNKIS-utredningen (SOU 1998:66). Utredningen betonade att skolan ska vara in-kluderande och utgå ifrån att det är miljön som ska anpassas istället för den enskilde eleven samt se alla elever utifrån ett helhetsperspektiv.

Detta stämmer enligt vår uppfattning väl överens med det första av tre olika synsätt om normalitet som presenteras av Tideman m fl (2004). De olika perspektiven får olika konsekvenser för den behandling som den en-skilde kan komma att erbjudas: Statisk normalitet, vilket innebär att det normala är det samma som det genomsnittliga. Anhängarna av denna mo-dell anser i första hand att det är levnadsvillkoren, miljön och omständighe-terna som ska förändras för att den enskilde ska kunna leva ett vanligt liv.

Det andra synsättet benämner han som normativ normalitet, det vill säga att betraktaren utgår från vad som anses som normalt vid en viss tid-punkt i ett visst samhälle.

Individuell eller medicinsk normalitet innebär att en normal individ är frisk i motsats till sjuk. Om någon är avvikande från det normala krävs be-handling. Den enskilde ska normaliseras genom till exempel olika habilite-rande eller rehabilitehabilite-rande insatser och träningsprogram (Tideman m fl, 2004).

Under slutet av 1990-talet tillsattes en kommitté med uppgift att kart-lägga skolhälsovårdens och elevvårdens funktion. Denna kommittés arbete mynnade ut i Från dubbla spår till Elevhälsa (SOU 2000:19). I denna ut-redning tillskrivs specialpedagogerna en självklar plats inom elevhälsan samt ett antal arbetsuppgifter; att stödja skolledningen, att dokumentera insatser, att ge enskilda elever stöd samt att fungera som konsult gentemot arbetslag och lärare (Utbildningsdepartementet, 2000).

I LUK 99, Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande finns följande formulerat:

Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur för-skolan och för-skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsätt-ningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, s 192)

Detta citat, upplever vi speglar den stora fråga som har genomsyrat vår ut-bildning till specialpedagoger, hur vi som professionella ska möta den en-skilde eleven i behov av särskilt stöd så att han/hon känner full delaktighet och dessutom upplevs som en resurs i den mänskliga mosaiken som sko-lans värld förväntas utgöras av.

3.2.2 Elever i behov av stöd

ele-där funktionsnedsättningar först blir till handikapp i kontakt med miljön och de eventuella svårigheter som eleven möter där. Detta uppfattar vi överensstämmer med Tideman m fl (2004) beskrivning av statisk normali-tet.

I Skolverkets betänkande (2000) påpekas att barn och unga i behov av särskilt stöd inte är någon statisk grupp utan det finns barn som har tillfälli-ga svårigheter eller svårigheter av övergående karaktär. Det finns också barn som mår dåligt på grund av en övergående kris såväl som av en kro-nisk sjukdom eller ett varaktigt funktionshinder. Problemen kan enligt för-fattarna vara skolrelaterade. Med detta avses problem som uppstår eller un-derhålls i skolan eller på fritidshemmet och som påverkar barns och ung-domars utveckling eller lärande. Vi tolkar det som att författarna delvis lägger skulden på de besparingar som genomfördes under 90-talet. De stora grupperna med få vuxna som blev konsekvensen, fungerar enligt samma utredning särskilt dåligt för redan oroliga barn.

I kvalitetsgranskningarna (1999) gjordes inga systematiska bedöm-ningar av antalet elever i behov av särskilt stöd men skolorna har uppgivit siffror på mellan 10 – 40 procent. Enligt SOU 2000:19 anses 10 - 20 pro-cent av eleverna ha svårigheter i skolan.

På frågan om antalet elever i behov av stöd ökat under de senaste åren svarar 91 procent av skolledarna i en forskningsrapport (Tideman m.fl., 2004) att så är fallet. Av dessa anser 44 procent att ökningen är kraftig. De faktorer som skolledarna anger som främst har påverkat denna utveckling är av företrädelsevis social och biologisk karaktär. De grupper av elever där ökningen är störst är framförallt utåtagerande elever, elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med koncentrationssvårigheter. Antalet barn med diagnoser som dyslexi och DAMP har ökat, och betänkandet visar också på en kraftig ökning av antalet barn och ungdomar med Aspergers syndrom under 90-talet (SOU 2000:19).

3.2.3 Skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd

I skolverkets rapport (2001) Tre magiska G:n framgår att de i studien un-dersökta skolorna ansåg sig ha större möjligheter att hjälpa elever med rö-relsehinder än att hjälpa elever med ADHD/DAMP och Aspergers syn-drom. Detta kan enligt studien tyda på att skolorna ansåg det vara svårare att tillrättalägga inlärningsmiljön för dessa elever. Metoderna som betona-des för denna grupp av elever var särskild undervisningsgrupp, specialun-dervisning samt elevassistent. Eftersom vår undersökning riktar sig mot elevassistentens roll väljer vi att endast mycket kort uppehålla oss vid de två första alternativen för att istället fördjupa vår studie kring elevassisten-tens roll i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

3.2.4 Särskilda undervisningsgrupper

Dessa grupper finns till för elever i stora svårigheter och kan ligga antingen på skolan, separat eller på någon av kommunens andra skolor. Ofta deltar dessa elever inte alls, eller mycket lite i undervisningen med andra elever utanför undervisningsgruppen. Elevunderlaget i dessa grupper utgörs van-ligtvis av elever med social problematik eller DAMP. De personella resur-serna är stora i dessa grupper och ofta deltar även assistenter i verksamhe-ten (Skolverket, 1999).

De elever som börjar i särskild undervisningsgrupp har vanligtvis upp-levt ett antal misslyckanden vilket kan vara en av förklaringarna till varför både elever och föräldrar anser att den särskilda undervisningsgruppen är att föredra framför den klass eleven gått i tidigare (Skolverket, 2001).

3.2.5 Specialundervisning

Skolverket (1999) visar att sambandet mellan den särskilda stödundervis-ningen och den vanliga undervisstödundervis-ningen ofta är mycket litet. Någon anpass-ning mellan de båda verksamheterna för att få dem att hänga ihop för ele-ven finns oftast inte. I en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2005) finns beskrivet skolor där resursbrist och ohållbara klassrumssitua-tioner skapar särskilda undervisningsgrupper eller ”punktmarkering” av stökiga elever. Här får den specialpedagogiska verksamheten bli den buf-fert som används för att rädda situationen för stunden. Samma rapport be-skriver rektors centrala roll vid utformningen av såväl lärandemiljön som den specialpedagogiska verksamheten. På skolor där specialpedagoger ar-betar förebyggande och konsultativt är behovet av både särskilda undervis-ningsgrupper och traditionell specialundervisning betydligt mindre.

3.2.6 Tidigare forskning kring elevassistenten

Elevassistenten beskrivs i SOU 2000:19, ofta som ett villkor för att elever med svåra funktionshinder ska kunna gå i skolan tillsammans med övriga elever. Elevassistenten kan fungera som ett stöd för en elev, för en grupp elever i en klass eller som ett stöd för hela klassen. Elevassistenter före-kommer vanligtvis som stöd för elever med rörelsehinder eller med DAMP/ADHD eller andra neuropsykiatriska tillstånd. I betänkandet be-skrivs att det har skett en stor ökning av antalet elevassistenter på skolorna under de senaste åren. Denna ökning hänger enligt betänkandet troligen samman med att antalet elever som diagnostiseras med neuropsykiatriska

kommunerna för att finansiera elevassistenterna utan att detta har påverkat den enskilda skolans budget.

Elevassistenten är oftast anställd av skolan, men det förekommer att samma person fungerar som elevassistent i skolan och personlig assistent under elevens fritid. Det finns elever som har så stora behov av hjälp att det kan behövas både en elevassistent anställd av skolan och en personlig assi-stent anställd av föräldrarna (SOU 2000:19). Anledningen till att skolan föredrar att stödet till eleven under skoltid ges av elevassistent är att elevas-sistenten är en resurs som skolan själv förfogar över. Detta innebär enligt Funkisutredningen (SOU 1998:66) att skolan har möjlighet att styra över hur assistenten ska arbeta och hur många vuxna som bör finnas i klass-rummet.

Ett problem som lyfts fram i betänkandet SOU 2000:19 är de otrygga anställningsförhållanden som råder både för personliga assistenter och elevassistenter. Assistenternas arbetsförhållande har skapat problem när det gäller ansvarsförhållanden i skolan. Exempelvis har det visat sig svårt för elevassistenterna att delta i skolans planeringsarbete.

Ulla Gadler, speciallärare och konsulent för elever med rörelsehinder har författat tre olika studier rörande elevassistentens yrkesvillkor. Under läsåret 1996/97 gjorde hon en förstudie kring elevassistentens funktion för elever med rörelsehinder Elevassistent i skolan (1997). I denna förstudie undersöker hon elevassistentens arbetsvillkor och anställningsförhållanden. Av förstudien framgår att endast ett litet antal elevassistenter har organise-rad planeringstid och att ett fåtal av dem deltar när arbetslagen gemensamt planerar den pedagogiska verksamheten. Trots detta visar förstudien att det finns elevassistenter som har det totala ansvaret för elevens skoldag. Gadler (1997) konstaterar att de flesta elevassistenterna upplever sin yrkesroll som oklar och att uppdragsgivaren är otydlig i sina förväntningar. Ett stort antal av assistenterna gör själva tolkningen av vad som krävs vid det specifika tillfället utan att de har målet med insatsen klart för sig. Hon betonar vikten av att elevassistenten är klar över sin egen såväl som arbetskamraternas roll och vad uppdraget som elevassistent innebär. Hon konstaterar också i ett examensarbete (1991) att det är av stor betydelse för elevassistenten att denna känner sig trygg i sin yrkesroll och får delta i en arbetsgemenskap eftersom arbetet som elevassistent riskerar att bli ett ensamarbete.

Vidare framhåller Gadler (1997) att avgörande för hur elevassistenten klarar sin roll i förhållande till elevens kunskapsutveckling är den enskilde assistentens egenskaper, kunskap och synsätt samt de förhållanden assisten-ten har till de övriga pedagogerna i arbetslaget. Av betydelse är också om arbetslaget har någon gemensam strategi för hur eleven ska kunna tillgodo-göra sig undervisningen. Elevassistenten behöver ha en väl fungerande

in-teraktion med elev, föräldrar, personal och övriga elever samt vara klar över sitt uppdrag (Gadler, 1991). Vi förstår att det råder stora skillnader mellan verklighet och önskad situation.

Det finns inget krav på kompetens och heller inga nationella bestäm-melser kring elevassistentens funktion i skolan (SOU 2000:19). Socialsty-relsens lägesbeskrivning (2005) visar att avgränsningen av arbetsuppgifter, på grund av att de inte är reglerade, varierar mycket mellan kommuner och skolor. För elever som behöver assistans inte bara under lektionstid, utan även under raster, måltider och toalettbesök innebär detta problem. Vi tol-kar det som att både lägesbeskrivningen och Gadler (1997) visar att elevas-sistentens uppgift i huvudsak är att vara ett pedagogiskt stöd för eleven. Ibland förekommer det att elevassistenten får ta ett alltför stort pedagogiskt ansvar och socialstyrelsens lägesbeskrivning (2005) har funnit situationer där elevassistenten fått ta det fulla ansvaret för elevens undervisning. Kommittén i SOU, 1998:66 varnar för risken att slentrianmässigt lösa pro-blemen i skolan med elevassistent. Det påtalas att det är läraren som har det pedagogiska ansvaret och elevassistenten är ett extra stöd för undervis-ningsgruppen eller till den enskilde eleven. ”Elevassistenten får inte ta över ett pedagogiskt ansvar från läraren” (SOU:66 s 141). Här uppfattar vi att skolverket mycket tydligt lägger det pedagogiska ansvaret på läraren.

I skolverkets rapport (2001) har man funnit att elevassistenten i huvud-sak fungerar som stöd till eleven på två olika sätt. För elever med rörelse-hinder fungerar elevassistenten vanligtvis som ett praktiskt stöd och för de övriga elevgrupperna utgör elevassistenten ett pedagogiskt stöd. Några av elevassistentens arbetsuppgifter som presenteras i rapporten kan innebära att utgöra ett pedagogiskt stöd för eleven, strukturera material för att göra det mera lättillgängligt, samt att hjälpa eleven att befinna sig på rätt ställe vid rätt tillfälle. Andra arbetsuppgifter för elevassistenterna kan vara att hålla kontakt med familjen och andra viktiga instanser, samt att samarbeta med lärarna.

Agnesund, själv mamma till en rullstolsburen pojke, uttrycker i sin un-dersökning (1995) vikten av en tydlig arbetsbeskrivning för elevassisten-terna. Elevassistenten bör ha tydliga instruktioner över de arbetsuppgifter som han/hon förväntas utföra och det bör vara rektors ansvar att se till att en arbetsbeskrivning upprättas. Agnesunds undersökning visar att många elevassistenter känner sig både otillräckliga och överflödiga och att en ar-betsbeskrivning borde minska risken för dessa känslor.

elevassisten-får handledning som hjälp att klara sina ansvarsfulla uppgifter understryks i SOU 2000:19 (2000), liksom att det är läraren och specialpedagogen som ska ansvara för den pedagogiska verksamheten på skolan. Behovet av handledning understryks även av Gadler (1997) som menar att elevassisten-ten måste få tillfälle att ventilera sina frågor med någon professionell per-son för att kunna behålla elevens och föräldrarnas förtroende. Agnesund (1995) menar att den elevassistent som får ta del av elevens tankar och eventuella oro är i behov av personligt stöd och handledning. Hon efterly-ser riktlinjer för vem som ska vara den som ger detta stöd och föreslår att det bör vara psykolog eller kurator som ger handledning när behovet är känslomässig avlastning.

Kommittén (SOU 1998:66) betonar också att uppdraget som elevassi-stent är en ansvarsfull uppgift. Kunskaper om funktionshindret i sig, insik-ter om den egna rollen och hur elevassistenten bör förhålla sig till eleven och dess familj ses som nödvändiga. Vidare anser kommittén att det för de elevassistenter som arbetar med funktionshinder krävs både ändamålsenlig utbildning och kompetensutveckling. Det är betydelsefullt att utforma stö-det utifrån elevens individuella behov och att stö-detta sker i samråd med både elev och vårdnadshavare. Kommittén menar också att det i särskilda fall kan vara befogat att eleven och dess vårdnadshavare får vara delaktiga i beslutet om vem som ska bli elevens elevassistent.

Preisler, Tvingstedt och Ahlström (2003) har genomfört en studie kring skolsituationen för barn med cochleaimplantat. Ett cochleaimplantat är ett inopererat hörseltekniskt hjälpmedel som kan hjälpa döva samt gravt hör-selskadade barn att uppfatta akustiska signaler samt att utveckla talspråk efter varje barns förutsättningar. Dessa barn kan ha sin skolgång förlagd inom specialskolan, i kommunal hörselklass eller inkluderade på hemorten. För de barn som går inkluderade tillsätts ibland en elevassistent som bland annat hjälper barnet att kommunicera med omgivningen samt att tillrätta-lägga undervisning. I studien intervjuas sju assistenter (en lågstadielärare, en barnskötare, en fritidspedagog samt fyra utan formell utbildning inom skolans sfär).

Studien visar att assistenternas situation är oklar. Ingen av assistenterna har fått någon arbetsbeskrivning över vare sig hur de ska förhålla sig till eleven eller sin funktion i klassen, och i de fall det förekom var det oftast föräldrarna som informerade om eleven i samband med hämtning och läm-ning. Assistenterna saknar tillfälle att planera samt att göra annat förbere-delsearbete och är mer eller mindre utlämnade till att fånga den pågående situationen, vilket innebär att de inte alltid vet vad de olika ämnena under en arbetsdag kommer att innehålla. Under delar av dagen arbetar ten individuellt med eleven skilt från övriga klassen. Detta anser assisten-

assisten-terna är en viktig del av själva undervisningen. Ibland kan personkemin mellan de olika yrkesgrupperna utgöra ett hinder och då flera assistenter saknar pedagogisk utbildning anser författarna att det är ganska självklart att det uppstår problem.

En annan svårighet som lyfts fram är att läraren ibland saknar insikt om elevens färdigheter eftersom det är assistenten som har bäst kännedom om eleven. Det nära samarbetet mellan assistent och elev lämnar ibland lärarna frågande inför vem som har löst uppgifterna, det vill säga om det var ele-ven eller assistenten (Preisler m fl, 2003).

Problemet med elevassistentens oklara roll och obefintliga arbetsbe-skrivning tydliggörs också i ett examensarbete från Malmö högskola av Persson & Stenlo-Lennartsson (2005). De har valt att undersöka vilka fak-torer som är avgörande då skolledare väljer att anställa elevassistenter och hur skolledare och lärare ser på deras yrkesroll. Deras undersökning visar på att flera av rektorerna upplever elevassistentens yrkesroll som otydlig och samtliga lärare i undersökningen anser att samarbetet med elevassisten-ten hade underlättats med en arbetsbeskrivning. Samtliga rektorer i under-sökningen uppger att elevassistentens arbetsuppgifter borde anges i elevens åtgärdsprogram, men av de tillfrågade lärarna är det bara en som bekräftar att så är fallet. Kommittén i Funkisutredningen (SOU 1998:66) är tydlig i sitt påpekande att uppgiften att klargöra uppdraget för den enskilda elevas-sistenten vilar på kommunen. Om uppdraget är knutet till enskild elev bör behovet av assistans klargöras i åtgärdsprogrammet.

En arbetsbeskrivning för elevassistenter till rörelsehindrade elever bör enligt Gadler (1999) innehålla:

• Målet med assistansen för den enskilde eleven utifrån elevens åt-gärdsprogram.

• Vilken/vilka elever som elevassistenten ska arbeta med • När, hur och i vilken omfattning assistansen ska ges • Vikarieplan

• Plan för fortbildning

• Planeringstid för samarbete med lärare/arbetslag

• Aktuell förteckning över kontaktpersoner inom exempelvis habilite-ring och SIT (s 17 och 18)

3.2.7 Några internationella perspektiv

Forskningen kring elevassistentens arbete är begränsad i Sverige. Det fak-tum att elevassistenten inte omnämns i några styrdokument och att en

ned-I Finland fann vi att Förbundet för den offentliga sektorn och välfärds-områdena JHL har gett ut en skrift för skolgångsbiträde, som är den finska motsvarigheten till elevassistent. Skriften heter En egen handbok för skol-gångsbiträden (2006). I handboken diskuteras skolskol-gångsbiträdenas vikti-gaste anställningsvillkor, där ges förslag på arbetsbeskrivningar, rekom-menderad lön, skolgångsbiträdets etiska principer samt yrkesmässiga syn-punkter på hur elever i behov av särskilt stöd kan bemötas.

”Syftet med arbetet är att handleda och stödja eleven under inlärningsprocessens olika faser genom att framhäva elevens självständighet och egen aktivitet. Av skol-gångsbiträdet krävs etisk ansvarighet, kännedom om uppfostringsfrågor, social kompetens och förmåga att bemöta det olika” (JHL, 2006, s 5).

Med ovanstående citat vill vi visa på hur handboken beskriver syftet med skolgångsbiträdets arbete. Vi tolkar det som att skolgångsbiträdets arbets-uppgifter väl överensstämmer med de svenska elevassisternas arbetssitua-tion.

Arbetets innehåll kan se olika ut beroende på flera olika faktorer såsom elevens behov och skolgångsbiträdets kompetens och personlighet. En an-nan faktor som lyfts fram är klasslärarens och skolgångsbiträdets relation. Den önskade situationen är att klassläraren och skolgångsbiträdet tillsam-mans planerar lektionerna. Det betonas dock att det är klassläraren som har huvudansvaret för undervisningen och att skolgångsbiträdet främst ansvarar för ”mänskliga frågor” som att stödja elevens självständighet, maximera hans/hennes inlärningsförmåga och ibland hålla ordning i klassrummet. Förutom lärarna förväntas skolgångsbiträdet också samarbeta med kurator, psykolog och elevens familj.

I handboken finns utförliga mallar som ska tjäna som grund till arbets-beskrivning för skolgångsbiträdet. Dessa är indelade i yrkesuppgifter, krä-vande yrkesuppgifter och basuppgifter. Rubrikerna följs av ett antal under-rubriker som:

• Det kunnande som arbetet förutsätter • Arbetets verkningar och ansvar • Samarbetsförmåga

• Arbetsmiljö (JHL 2006, bilaga 5)

Den amerikanske professorn Michael Giangreco, verksam på University of Vermont, har under flera år bedrivit forskning kring brukandet av elev-assistenter. Hans iakttagelser av de amerikanska förhållandena är snarlika de vi funnit i svenska undersökningar. Giangreco (2002) beskriver en verk-lighet där elevassistenter utan adekvat utbildning är lämnade att ensamma tillrättalägga undervisningsmiljön för eleverna, utan tillgång till vare sig planeringstid eller handledning. Dessa anställningsförhållanden anser

Gi-angreco, leder till att assistenterna känner sig oförberedda, ouppskattade, utnyttjade och frustrerade. Han betonar att ett stort antal elevassistenter är ”värda sin vikt i guld” men ser också svårigheter när tillsättning av elevas-sistenter sker mera slentrianmässigt utan att alla tänkbara lösningar är ex-ploaterade. Giangreco (2005) beskriver ett antal skäl till varför tillsättning av elevassistent inte alltid är av godo. De riskfaktorer som vi uppfattar kan komma att ställa till de största problemen för eleven enligt Giangreco, har vi summerat enligt följande:

• En elevassistent med vanligtvis låg utbildning kommer att bli ele-vens huvudsakliga lärare då klassföreståndaren överlåter sitt ansvar på elevassistenten.

• Eleven riskerar att bli isolerad från de övriga eleverna eftersom assi-stenten så nära följer sin elev.

• Eleven får för mycket stöd i skolarbetet av elevassistenten vilket får till konsekvens att inlärningen blir blockerad och eleven förlitar sig på assistenten. Detta kan medföra att det blir problem för läraren att utläsa om det är elevassistenten eller eleven som utfört uppgiften. • Eleven känner sig utpekad och obekväm då assistenten alltid finns i

närheten.

• Assistenten kan i sin iver vara för behjälplig, vilket kan medföra att elevens självständighet minskar och valmöjligheterna blir färre än för övriga elever.

3.3 Handledning, rådgivning och konsultation

Ett av syftena i vår studie är att undersöka hur elevassistenten upplever sin tillgång till fortbildning och handledning. Agnesund (1995) efterlyser rikt-linjer för vem som får handleda elevassistenten. Vi menar att specialpeda-gogen på skolan tillhör den personalkategori som bör kunna handleda elev-assistenten. Det är därför i vårt intresse, både som blivande specialpedago-ger och med anledning av studiens syfte, att här kortfattat klargöra inne-börden av handledning samt några av de möjligheter som handledning kan bidra till.

I examensordningen för specialpedagoger gällande från 2001-07-01 (SFS 2001:23), finns ett antal preciserade punkter över vad specialpeda-gogstudenten bör kunna. En av dessa punkter innebär att vara en kvalifice-rad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar, kolle-gor samt andra yrkesutövare. I denna förordning ersätts den tidigare för-ordningens (1990) begrepp handledning, med begreppet kvalificerad

sam-3.3.1 Handledning

Handledning är ett svårdefinierat begrepp. Anledningen till detta kan enligt Malmgren (2004) vara att begreppet både i vardagslivet och i många olika yrkessammanhang används på ett självklart sätt. I Nationalencyklopedins Internettjänst (NE.se) beskrivs handledningens syfte enligt följande: ”Syftet med handledning är att underlätta och öka förmågan att ge god behandling, att ha en stödjande funktion i svåra och krävande situationer och vid etiska dilemman samt motverka stress.”

Gjems (1997) beskriver handledning ur ett systemteoretiskt perspektiv. Han ser handledning som en speciell inlärningsprocess där deltagarna an-vänder både intellekt och känslor för att utveckla sin kompetens.

I systemteorin riktas uppmärksamheten mot relationer mellan männi-skor och teorin är därför en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrup-per där deltagarna arbetar nära varandra i team eller arbetslag. Handledning bygger på deltagarnas egna förutsättningar och erfarenheter och får aldrig vara påtvingad. Som grundläggande utgångspunkt för systemteori är att i ett socialt system kan människor inte förstås isolerade från varandra utan i relationerna till varandra. Detta innebär att relationer blir ett viktigt tema i handledning och målet blir att handledning ska leda till en ökad kompetens inom yrket (Gjems, 1997).

”I handledningsgruppen finns plats för lärandets möda liksom för den djupa glädjen att erövra ny kunskap. Att kunna begripa, hantera och se det meningsfulla i det som sker i vardagens arbete skapar den kreativa distans som behövs för att i längden orka hålla både nyfikenheten och kärleken till arbetet som pedagog levande” (Normell, 2002 s 136).

Citatet ovan är hämtat från Normell (2002) och belyser författarens upp-fattning om vad handledning kan erbjuda. Författarens uppupp-fattning stämmer enligt oss väl överens med ett salutogent perspektiv.

Normell anser att det krävs tre förutsättningar för ett professionellt för-hållningssätt: Personlig mognad, en trygg yrkesidentitet och intresse för uppgiften. En väl fungerande handledningsgrupp kan vara ett gott stöd i arbetet på alla tre områdena. Personlig mognad innefattar att ha en trygg identitet och att arbetstagaren vet vem han/hon är i förhållande till både sig själv och andra. Det innebär också att kunna lyssna, samt skilja mellan egna och andras problem och att arbetstagaren vet vad han/hon ska och inte ska göra i sitt arbete. Ett av de mera vanliga handledningsärendena är käns-lor av otillräcklighet och vanmakt i arbetet menar Normell (2002) och fort-sätter med att vi behöver prata mer med varandra och att handlednings-gruppen är ett bra forum för detta.

Den andra förutsättningen är en trygg yrkesidentitet. I skolan möts oli-ka yrkeskulturer och innan samveroli-kan oli-kan etableras måste den rädsla och misstro som finns mellan olika yrkeskategorier bearbetas. Olika yrkesut-bildning, olika status och olika lön bidrar till fördomar yrkesgrupperna emellan, samtidigt som elevassistenterna utgör en heterogen yrkesgrupp då de ofta saknar gemensam grundutbildning. Tillgång till en gemensam hand-ledningsgrupp för olika yrkeskategorier medför möjligheter att snabbare undanröja både rädsla och misstänksamhet. Genom fortbildning och hand-ledning fördjupas och stärks också den personliga yrkesidentiteten enligt Normell.

Den tredje förutsättningen är intresse för uppgiften. Den elev som upp-lever att pedagogen verkar tycka att det är spännande att vara med eleven känner sig betydligt mera värdefull än om pedagogen verkar trött och irrite-rad (Normell, 2002).

3.3.2 Rådgivning

I enlighet med Nordstedts Svensk ordbok (1999) innebär ett råd ”anvisning om lämpligt tillvägagångssätt i avsikt att hjälpa”. Ett råd kan bestå av allt från praktiska tips, till att utgöra underlag för en analys eller skapa förståel-se för en speciell situation eller ett problem skriver Gjems (1997). Samma författare anser att det är viktigt att skilja på handledning och rådgivning. I handledning bygger inlärningsprocessen på den enskilde deltagarens förut-sättningar inom det system hon befinner sig i. I handledningssituationer är det avgörande att handledaren tar ställning till om han har tillräcklig insikt i problemet för att kunna ge råd. För att ge råd ur ett systemteoretiskt per-spektiv, krävs enligt Gjems, att rådgivaren bör inta ett förhållningssätt som kan leda till förändrade mönster, samarbete och påverkan. Syftet med rådet bör vara att höja kvaliteten i målpersonens arbete.

Liljegren (2001) ger exempel på situationer då hon anser att det kan vara motiverat med ett rådgivande arbete. Det kan vara situationer där pe-dagoger har akuta bekymmer med enskilda elever, men det kan också ske genom kontinuerlig rådgivning på olika nivåer i skolorganisationen.

Anders Engkvist (2003) är i sin bok Konsten att samtala, kritisk mot att ge konkreta råd eftersom han anser att människors problem ofta har med deras attityder och värderingar att göra och att välmenande råd sällan bru-kar tas väl upp. Det vore dock enligt samme författare både okänsligt och okunnigt att helt utdöma råd till exempel i situationer där den rådfrågande blivit hemmablind eller där rådet gäller fackkunskaper.

3.3.3 Konsultation

Svenska Akademins ordlista (1998) beskriver begreppen konsult respektive konsultativ som ”sakkunnig person som åtar sig specialuppdrag, sakkunnig rådgivare” respektive ”rådgivande”. En konsult är någon som efterfrågas på grund av sin specialkunskap och som förväntas ha en annan kompetens än sin konsultand (Malmgren 2004). Liljegren (2000) menar att specialpeda-gogen på senare tid fått en växande konsultativ roll. Exempel på special-kunskap som specialpedagogen förväntas besitta kan enligt Malmgren (2004) vara särskild kunskap om till exempel autism, läs- och skrivsvårig-heter, inkluderingsproblematik och pedagogisk differentiering. Konsultens roll kan ibland vara svår i och med att konsulten inte ansvarar för resultatet av sina råd. Det står konsultanden fritt att förkasta konsultens råd om denne inte bedömer sig ha tillräckliga resurser för att följa dem (Malmgren, 2005).

3.4 Skolan som en lärande organisation

I vår inledning formulerade vi ett antagande kring elevassistentens status och situation i arbetslaget. Vi har därför valt att lyfta några perspektiv kring arbetslagsarbetet och relationer mellan olika professioner.

En organisations framgång är beroende av den enskilde individens skicklighet men framförallt det som de enskilda individerna kan utföra till-sammans. ”Kollektiv kompetens karaktäriseras av att den tillhör en viss grupp människor som samverkar i utförandet av ett visst arbete och inte primärt de enskilda personerna i gruppen” (Sandberg & Targama, 1998, s 90). Denna definition använder Sandberg & Targama (1998) för att förtyd-liga innebörden av kollektiv kompetens. Vi tolkar författarna som att en förutsättning för samverkan är en gemensam förståelse av kollektivets arbe-te men också en förståelse av varandras olika kompearbe-tenser i utförandet av den kollektiva arbetsuppgiften.

För att upprätthålla denna kompetensnivå måste både ledning, arbetslag och individ ständigt beredas möjligheter till kompetenshöjning och person-lig utveckling samt anpassning till nya situationer (Ahrenfelt, 2001).

I Nationella Kvalitetsgranskningar 1998 betonas vikten av att persona-len innehar kompetens att hantera konflikter, vilket anses var en nödvän-dighet vid skolutvecklingsarbete. Författarna anser att det krävs både mog-nad och en trygghet i yrkesrollen för att klara att skilja på sak och person i diskussionerna. Orlenius (2001) beskriver en skola med tydliga brister på området och har sett flera exempel på arbetslag som saknar förmågan att visa respekt för varandras kompetens och för varandra som människor. Sär-skilt besvärlig beskrivs situationen som uppstod då förskollärare, lärare och fritidspedagoger tvingades samarbeta i enlighet med direktiven i Lpo 94.

Orlenius höjer ett varnande finger för att de nya yrkeskategorierna kan komma att ses som ett redskap för att endast förverkliga skolans egna mål. En persons yrkesidentitet är tätt förknippad med den personliga identiteten vilket kan leda till att ett negligerande eller avståndstagande av en persons yrkesroll, medför ett osynliggörande av själva personen. Olika yrkesgrup-per försöker på olika sätt att hävda sin egen roll och kompetens genom att framhålla skillnader istället för det som förenar i arbetet med elevernas so-cialisation och kvalifikation (Orlenius, 2001).

I utformningen av insatserna kring elever i behov av särskilt stöd anses skolans rektor ha den mest ansvarsfulla rollen. De skolor där det råder enighet bland personal och rektor kring elevers lärande, upplevs som mest framgångsrika. Författarna till nationella kvalitetsgranskningarna ser dock en fara i att dessa särskilda stödinsatser får finnas till utan insyn, krav eller utvärdering. Detta ansvar vilar på skolledarna som behöver en förbättrad kompetens kring elever i behov av särskilt stöd samt i utvärderingsfrågor (Skolverket, 1999).

Ahrenfelt (2001) skriver om systemgruppens möjligheter att hitta nya lösningar. En systemgrupp utgörs av en arbetsgrupp där deltagare ifrån oli-ka personalgrupper och funktioner inom en organisation samlas. I grupper-na utnyttjas kompetens ifrån systemets alla beståndsdelar (Ahrenfelt, 2001). I skolans värld anser vi att arbetslagsarbetet tangerar dessa möjlig-heter. Jönsson (2003) vill särskilt betona elevvården som ett argument för arbetslagsarbete. Här ryms unika möjligheter att se eleven från olika pro-fessionella perspektiv, vilket underlättar i arbetet med att upptäcka elevens starka och svaga sidor. Detta är avgörande för att kunna bedöma vilka åt-gärder som behöver sättas in för att stödja den enskilde eleven.

Att samla elevvårdskompetensen i ett centralt resursteam är idag en vanlig lösning i kommunerna. Vanligtvis är avsikten att effektivisera resur-serna och att möjliggöra för flera att få del av rådgivning, handledning, diagnostisering och konsultation. Genom att teamen består av olika yrkes-grupper kan kompetensen höjas. Till avigsidorna hör att det blir längre mel-lan eleven och de professionella, att de enskilda skolorna förlorar resurser samt att det ibland uppstår köer då många skolor söker hjälp (Skolverket, 1999).

3.5 Styrdokument

De styrdokument som behandlar elever i behov av särskilt stöd och inklu-dering har vi valt att presentera under rubrik 3.2.1 ”En skola för alla”. Elevassistenten som yrkesgrupp finns inte omnämnd i skolans styrdoku-ment. Vi har därför valt att beskriva elevassistentens rättigheter enligt ar-betsmiljölagen:

”Arbetsförhållandena skall anpassas till människors olika förutsättningar i fysiskt och psykiskt avseende. Arbetstagaren skall ges möjlighet att medverka i utform-ningen av sin egen arbetssituation samt förändrings- och utvecklingsarbete som rör hans eget arbete/…/. Det skall eftersträvas att arbetet ger möjligheter till variation, social kontakt och samarbete samt sammanhang mellan enskilda arbetsuppgifter. Det skall vidare eftersträvas att arbetsförhållandena ger möjligheter till personlig och yrkesmässig utveckling liksom till självbestämmande och yrkesmässigt an-svar”. (Arbetsmiljölagen, Kap 2: 1§)

Utdraget visar på ett antal faktorer som vi upplever i hög grad påverkar ar-betsvillkoren för elevassistenten så väl för andra arbetstagare. Vi ser det som betydelsefullt att arbetsmiljölagen är tydlig i sin formulering kring att arbetstagaren skall ges möjlighet att påverka sin arbetssituation. Vi vill också uppmärksamma att arbetsmiljölagen betonar att samarbete skall ef-tersträvas samt att arbetsförhållandena bör ge möjligheter till både person-lig och yrkesmässig utveckling.

4 TEORI

Som teoretisk utgångspunkt har vi valt ett salutogent perspektiv eftersom detta är hälsofrämjande och betonar det friska. Det är vår övertygelse att ett positivt synsätt leder till ett välbefinnande som gynnar både elevassisten-tens arbetsinsats och elevens inlärning. Vi kommer att använda teorin som stöd för att beskriva de möjligheter och hinder som elevassistenten upple-ver i sin yrkesroll.

4.1 KASAM - en känsla av sammanhang

Den israeliske professorn Aron Antonovsky (1923-1994) intresserade sig för frågan om varför människor reagerar olika på svår stress. Han studerade ett antal judiska kvinnor som överlevt koncentrationslägren och upptäckte då att vissa kvinnor hade lyckats bevara sin psykiska hälsa trots tiden i lägren. Han ställde sig frågande till varför vissa klarade sin hälsa trots att de utsattes för svår stress. Detta arbete kom att leda till KASAM-modellen, vilken utgår från ett salutogent perspektiv. KASAM står för Känsla av sammanhang, och ett salutogent perspektiv är ett hälsofrämjande perspektiv (NE.se).

Utgångspunkten för modellen är att livet är fyllt av påfrestningar, så kallade stressorer. Dessa leder till ett spänningstillstånd som individen se-dan kan välja att hantera på olika sätt. Inverkan av stressorerna, och sättet som individen väljer för att hantera dem, påverkar individens KASAM. För att motverka stressorernas negativa påverkan på individen, samt för att bygga upp ett starkt KASAM krävs det enligt Antonovsky (1991) att indi-viden innehar ett antal generella motståndsresurser. Bland dessa nämns kul-turell stabilitet och socialt stöd, vilka ger individen livserfarenheter som kännetecknas av delaktighet i resultatet och en balans i under- och överbe-lastning. Avgörande för om individen upplever ett starkt eller svagt KA-SAM hänger samman med individens förmåga att hantera påfrestningar. Antonovsky menar att man kan se hälsa som ett kontinuum, där ytter-ligheterna är frisk och sjuk, och att fokus borde vara mer på det som orsa-kar hälsa (salutogenes) än vad som orsaorsa-kar sjukdom (patogenes). Enligt författaren rör vi oss hela tiden mellan dessa båda poler. Känslan av sam-manhang (KASAM) är en viktig faktor för att upprätthålla sin position på kontinuumet hälsa/ohälsa. En individ med starkt KASAM har större förut-sättningar att klara påfrestningar vilket leder till en rörelse mot den friska polen till motsats från dem som har lågt KASAM.

För att uppnå ett starkt KASAM krävs att individen upplever en stark samverkan av tre olika komponenter:

Känslan av begriplighet syftar på i vilken utsträckning individen upp-fattar inre och yttre stimuli som begripliga och strukturerade. Informatio-nen uppfattas ordnad och sammanhängande snarare än kaotisk och oväntad. Individer med hög känsla för begriplighet förutsätter att de stimuli hon/han möter är förutbestämda eller att då de är överraskningar, går att förklara eller ordna.

Känslan av hanterbarhet innebär att individen upplever sig ha möjlig-het att disponera över resurser för att klara de påfrestningar som dyker upp. Den som upplever en stark känsla av hanterbarhet kommer inte att känna sig som ett offer för omständigheterna eller tycka sig orättvist behandlad.

Känslan av meningsfullhet är KASAM-modellens motivationskompo-nent. Individer med en stark känsla av meningsfullhet är engagerade inom områden som är betydelsefulla för dem. Komponenten syftar på i vilken utsträckning individen upplever att livet har en känslomässig innebörd och att kraven som ställs är värda att investera i. Utmaningar välkomnas snarare än att de ses som hinder.

De tre komponenterna är beroende av varandra på ett sätt som påverkar utfallet på KASAM-skalan. Känsla av meningsfullhet är den komponent som har störst betydelse för ett positivt utfall på KASAM-skalan. En indi-vid med en hög känsla av meningsfullhet engagerar sig på ett sådant sätt att det skapar möjlighet för både förståelse (begriplighet) och behövliga resur-ser (hanterbarhet). Därefter följer komponenten begriplighet vilket författa-ren motiverar med att hanterbarhet kräver förståelse. Samma författare ut-vecklade ett formulär som mäter graden av KASAM. Höga värden innebär att individen har en stark känsla av sammanhang och därmed hög förmåga att hantera utmaningar.

Antonovsky skriver bland annat om arbetsbetingad stress. Han menar att den arbetare som känner att han själv kan påverka arbetsordning, ar-betsuppgifter och arbetstakt också upplever arbetet som meningsfullt. För att uppleva känslan av att göra ett bra arbete krävs att vi upplever att de som vi är beroende av också fullgör ett gott arbete. Detta leder ibland till att de sociala relationerna får större betydelse än de resurser vi har till vårt eget förfogande. Känslan av att inte vara ensam och att kunna be om hjälp när det behövs är nödvändig för upplevelsen av hanterbarhet. Om det i arbets-gruppen finns en gemensam värdegrund, en känsla av grupptillhörighet och tydliga förväntningar kommer stämningen att präglas av förutsägbarhet. En förutsägbar arbetssituation skapar tilltro till arbetstryggheten och underlät-tar kommunikation och feedback i relationerna på arbetsplatsen.

viktigaste problemet angående hanterbarhet är kronisk eller akut överbe-lastning utan möjlighet till återhämtning. Om vi däremot sällan eller aldrig får möjlighet att utnyttja vår kapacitet, eller vårt arbete upplevs monotont, kan vi inte heller få tilltro till att världen är hanterbar. Här tolkar vi Anto-novsky som att det är känslan av de outnyttjade personliga resurserna som leder till stress för individen.

I en artikel från vårdfacket (2004) skriver Stefan Hult och Tommy Waad om sin syn på de salutogena principerna ur ett ledarskapsperspektiv. De menar att begreppet begriplighet är den kognitiva komponenten i KA-SAM. Grundläggande i all verksamhet är att skapa en förutsägbar organisa-tion med riktlinjer och mål som är klart dokumenterade. Vidare betonas att personalen bör få en tydlig och relevant information om vad som sker inom organisationen. Bristande information kan enligt författarna leda till miss-tänksamhet. Tydliga handlingsplaner skapar en förutsägbarhet som mot-verkar stress.

Individens kunskaper och färdigheter inom arbetet utvecklas genom förståelse. Detta förutsätter att ledningen genom diskussioner med medar-betarna skapar en förståelse för vad arbetet går ut på och hur det bör utfö-ras. Människor utvecklar sin förståelse i interaktion med andra. Ett sätt att få medarbetarna att växa är att ge varandra feedback. Artikelförfattarna be-tonar särskilt att uppmuntra alla att tala om det som gör att vi mår bra, det friska, samt att berömma den som gjort något bra, men samtidigt också uppmuntra alla att våga tala öppet om eventuella problem.

Begreppet hanterbarhet som beskriver upplevelsen av att ha tillräckligt med resurser för att hantera olika situationer i livet utvecklas genom upple-velsen av belastningsbalans. Genom att synliggöra medarbetarnas förmågor stärks samtidigt självkänsla, motivation och arbetsglädje. När individen upplever sig ha kontroll över sin arbetssituation har hon/han lättare att klara av perioder med hård arbetsbelastning. Om belastningsbalansen ska upple-vas rimlig måste också tid finnas för reflektion och ställtid. Ställtiden är olika för olika personer, och kräver tydliga överenskommelser mellan leda-re och medarbetaleda-re. Denna tid kan till exempel vara planeringsdagar eller tid att förbereda sig på något nytt som ska ske.

Meningsfullhet upplever de medarbetare som får möjlighet att styra och påverka sitt arbete. Detta leder till att alla känner sig delaktiga i organisa-tionens utveckling. Hult och Waad (2004) menar att goda relationer i ar-betsgruppen är av avgörande betydelse för upplevelsen av meningsfullhet. Det är också viktigt att ha roligt på sitt arbete, att uppleva en yrkesstolthet och att känna sig som en del i ett utvecklingsbefrämjande sammanhang. Att låta medarbetarna utveckla speciella intressen där de känner ett starkt

en-gagemang leder till att övriga medarbetare dras med av den positiva sinnes-stämningen.

Artikeln avslutas med det som författarna anser vara målet med det sa-lutogena ledarskapet och som vi ser som ett värdigt mål också för skolans ledare: ”Att få till stånd en god jordmån där personal har möjlighet att ut-veckla kompetens, motivation, lust och välbefinnande” (Hult & Waad, 2004, s 46).

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Inom vetenskapen finns det, enligt Thurèn (1991), två huvudinriktningar; positivismen och hermeneutiken. Positivismen, som har sitt ursprung inom naturvetenskapen, menar att vi endast har två källor till kunskap, det vi kan iaktta och det vi kan räkna ut. Hermeneutiken har en humanistisk inriktning och bygger på att vi människor förstår andra människor. Hermeneutiken lägger enligt Liedman (2004) tyngdpunkten på förståelsen och tolkningen. ”Förklaring och förståelse kan stödja varandra; men forskningsprocessens mål är förståelsen” (Liedman, 2004, s 141). Ett centralt begrepp inom her-meneutiken är den hermeneutiska cirkeln. Genom att forskaren i sitt arbete hela tiden växlar mellan att se helheten och delarna i förhållande till var-andra, ökar förmågan till förståelse för respondentens livsvärld (Kvale, 1997). De metoder som finns för datainsamling bygger på någon av dessa båda huvudinriktningar. Patel & Davidsson (2003) menar att i den samtida debatten mellan dessa båda inriktningar, får positivismen representera de kvantitativa metoderna där det gäller att kvantifiera och statistiskt behandla fakta. Hermeneutiken utgör då det kvalitativa förståelse- och tolkningssy-stem som inte på samma sätt är mätbart.

5.2 Metodval

Då syftet med vår undersökning är att förstå hur ett antal elevassistenter upplever sin yrkesroll valde vi att genomföra vår undersökning med en hermeneutisk ansats.

Inledningsvis resonerade vi kring för- och nackdelar med tre olika un-dersökningsmetoder; intervju, enkät eller fallstudie. En enkät kan vara av både kvalitativ och kvantitativ natur. En fördel med enkäten är att den kan nå ut till många och därmed ge en högre generaliserbarhet än ett litet antal intervjuer. Till nackdelarna med enkäten hör att det inte går att ställa följd-frågor och att det är omöjligt att avläsa respondentens kroppsspråk. Då vi är intresserade av elevassistenternas eget perspektiv kändes det mycket ange-läget att få möta våra respondenter och att få möjlighet att tränga djupare in i deras situation och därför kom vi att välja bort enkäten som metod.

En fallstudie, innebär enligt Patel & Davidson (2003), att vi studerar en mindre avgränsad grupp. Det kan vara en individ, en grupp, en organisation eller en situation. Merriam (1994) menar att undersökaren kan, genom att koncentrera sig på en enda företeelse, belysa samspelet mellan viktiga fak-torer som kännetecknar företeelsen i fråga. Vi kom att välja bort fallstudien som metod då vi upplevde att integritetsfrågan var svår att hantera och vi var alltför orutinerade i rollen som observatörer. Dessutom finns det enligt