7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.5 Pedagogiska implikationer
Vi vill nu lyfta vårt resultat och vår diskussion för att se vilka konsekvenser tillsättandet av elevassistent kan få för elever i behov av särskilt stöd. Vårt resultat visar på att det är fullt möjligt för en elevassistent utan planerings- tid, pedagogisk utbildning och/eller ämneskunskaper och som står utanför arbetslagsgemenskapen att fungera som huvudansvarig pedagog för en elev
med neuropsykiatriska svårigheter. Lyckligtvis sammanfaller oftast inte alla dessa faktorer, men det är ingen omöjlighet.
Efter att ha tagit del av forskningen inom området kan vi se att det finns ett behov av flera modeller för hur skolorna ska bemöta elever i be- hov av särskilt stöd. Tidigare forskning (Giangreco, 2000) visar att till- sättande av en elevassistent ofta leder till att både klasslärare och special- pedagog överlåter det pedagogiska ansvaret till assistenten. Ett alternativ för att undgå detta kan vara att tillsätta en extra pedagog eller en resurs knuten till hela gruppen. Om de ekonomiska ramarna tillåter ser vi gärna att detta är en utbildad pedagog. Här skiljer sig förutsättningarna för de assi- stenter som deltagit i vår studie från tidigare forskning, då majoriteten av de assistenter vi har intervjuat redan är utbildade förskollärare eller fritids- pedagoger.
Vi kan se flera fördelar med en resurs i gruppen framför en assistent knuten till en elev. Eleven blir inte lika tydligt utpekad och får bättre möj- lighet att utveckla sin egen självständighet. Omsorgen kring eleven kan en- ligt vår uppfattning leda till ett överdrivet beroende från elevens sida. Detta beroende kan skapa passivitet samt att eleverna inte tränas i att fatta lika många beslut som klasskamraterna då vi ser en risk i att assisterna i sin ambition att hjälpa går för långt. En annan faktor vi vill lyfta är att den nära relationen mellan elev och assistent kan utvecklas till ett hinder för relatio- nerna mellan den enskilde eleven och klasskamraterna.
Är bara inblandade parter medvetna om de beskrivna svårigheterna ser vi tillsättning av elevassistenten som ett möjligt alternativ. Ett sätt att kvali- tetssäkra denna lösning är att specialpedagogen tar det övergripande peda- gogiska ansvaret för eleven genom att fungera som mentor till elevassisten- ten och genom att handleda både assistent och klasslärare. För att möjliggö- ra läroplanens intentioner om en skola för alla behöver vi specialpedagoger som har kommunens och skolledningens mandat samt det kurage och den kunskap som krävs för att tillrättalägga undervisningsmiljön för elever i behov av särskilt stöd.
Avslutningsvis vill vi reflektera kring hur situationen för elever i behov av särskilt stöd har förändrats under de mer än tjugo år som vi båda varit verksamma inom skolan. Vi upplever att det ökade tempot som råder i samhället speglas i skolans värld, med minskad tolerans för vad som anses avvikande och ökade krav på elevernas prestationer och arbetstempo. Med stöd av Tidemans (2004) normalitetsbegrepp ställer vi oss frågande till om denna utveckling kan vara en av orsakerna till det ökade antalet diagnosti-
alla där varje individs behov tillgodoses riskerar paradoxalt nog att leda till att det blir svårare att inkludera redan utsatta elever. När de starkare elever- nas behov tillgodoses bidrar detta till att driva upp inlärningstakten och för- svårar för de utsatta eleverna att bli en del av gruppen. Vi ser det därför som en rättvisefråga att de utsatta barngrupperna får del av de ökade eko- nomiska resurser som tempoökningen i samhället genererar. Tillsättning av elevassistent är ett sätt att överbrygga det gap som uppstår mellan starka och svaga elevgrupper. Vi hoppas därför att vi genom denna studie har uppfyllt vårt syfte och bringat kunskap om elevassisternas yrkesroll. Vår förhoppning för framtiden är att vårt arbete skall bidra till en kreativ dialog om hur elevassistentrollen ytterligare kan utvecklas så att det kommer ele- ver i behov av särskilt stöd tillgodo.
T
8 FORTSATT FORSKNING
TTVi har i denna studie främst inriktat oss på att försöka förstå elevassisten-
tens upplevelse av sin yrkesroll. Under arbetets gång har nya forsknings- frågor väckts. Främst har dessa kommit att kretsa kring eleven och dennes upplevelser av att ha en elevassistent knuten till sig under sin skoltid. Det skulle vara intressant att genomföra en liknande studie kring elevernas egna erfarenheter.
TDen yrkeskategori som främst påverkas av en elevassistent i klass-
rummet är klassläraren. Vår studie har stundtals visat på ett bristande enga- gemang från klasslärarens sida beträffande pedagogiskt ansvar samt att be- reda assistenten möjlighet till planering och delaktighet i arbetet. Det skulle vara intressant att undersöka hur klassläraren ser på sitt ansvar gentemot elevassistenten samt hur klasslärarens relation till eleven påverkas av att eleven har assistent.
T
Intressant vore också att göra en liknande studie ur föräldraperspektiv, där föräldrarna får beskriva sina upplevelser av att samarbeta med elevassi- stenter.
T
REFERENSER
Agnesund, W. (1995). Elevassistenten i kraftfältet runt barn och ungdomar med rörelsehinder om känslor och förhållningssätt. Göteborg: SIH lä- romedel.
Ahrenfelt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur. Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium Stockholm: Natur och Kultur Dehlin, A. (1997). Personlig assistent - en rättighet, ett yrke Lund: Stu-
dentlitteratur
Engquist, A. (2003). Om konsten att samtala. Stockholm: Prisma
Gadler, U (1991). Yrkesrollen hos elevassistenter. Göteborg: SIH Lärome- del.
Gadler, U. (1997). Elevassistent i skolan – är det elevens behov eller någon annans behov som avgör. Göteborg: SIH Läromedel.
Gadler, U (1999). Att arbeta som elevassistent. Göteborg: SIH Läromedel. Gillberg, C. & Hellgren L. (2000) Barn och ungdomspsykiatri. Stockholm:
Natur och Kultur
Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlittera- tur.
Gullveig, B. & Öjen, Ö. (1997). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur
JHL, Förbundet för den offentliga sektorn och välfärdsområdena. (2006). En egen handbok för skolgångsbiträden. Helsingfors ISBN 952-9668- 50-3
Jönsson, H. (2003). Lagarbetets tre plattformar - om arbetslagsarbete i grund- och gymnasieskolan. Bräcke: Håkan Jönsson konsult AB
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlittera- tur.
Liedman, S-E. (1998). Mellan det triviala och det outsägliga. Göteborg: Daidalos
Liljegren, B. (2000). Elever i svårigheter – Familjen och skolan i samspel. Lund: Studentlitteratur.
Lgr 62. (1962) Läroplan för grundskolan. Kungl. Skolöverstyrelsens skrift- serie 60
Lgr 69. (1969). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Skolöverstyrelsen, Svenska Utbildningsförlaget Liber AB
Lgr 80. (1980). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Skolöverstyrelsen, Svenska Utbildningsförlaget Liber AB
Lpo 94 (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklas- sen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Malmgren, L. (2004). Specialpedagogen framträder – ett dramaturgiskt perspektiv på en yrkesroll. (Examensarbete) Institutionen för pedago- gik och didaktik. Göteborg: Göteborgs universitetet.
Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlit- teratur.
Myndigheten för skolutveckling. (2005). Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm: Liber.
Normell, M. (2002). Pedagog i en förändrad tid - om grupphandledning och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur
Norstedts Svensk ordbok. (1999) Stockholm: Norstedt.
Orlenius, K. (2001). Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken - Motivering- ar genomföranden och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr.11. Göteborg: Göteborgs universitet.
Persson, B. (2001) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
Preisler. G., Tvingstedt, A-L. & Ahlström, M. (2003) Skolsituationen för barn med cochlea implantat – ur föräldrars, lärares och assistenters perspektiv. Psykologiska Institutionen Rapport nr 116 Stockholm: Stockholms universitet
Persson, G. & Stenlo-Lennartsson, C. (2005). Elevassistenten i undervis- ningen. Avgörande faktorer vid tillsättningen av assistenter. (Examens- arbete) Specialpedagogiskt program, Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola.
Riksförsäkringsverket. (1997). Allmänna råd 1997:2
Rosenqvist, J. & Tideman, M. (2000). Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder - Ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Särtryck och småtryck, Nr 875. Malmö: Lärarhög- skolan.
Salamancadeklarationen. (1994). Svenska Unescorådets skriftserie 1996:4 Stockholm.
Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse Ett kompetens- perspektiv på organsiationer. Lund: Studentlitteratur.
SFS 1985:1100. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet
SFS 1993:387. Lag om stöd och service till vissa funktionshindrande. Stockholm: Socialdepartementet
SFS 1994:1194 Grundskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdeparte- mentet
Skolverket. (1999). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2001). Tre magiska G:n – Skolans insatser för elever med funktionshinder. Skolverkets rapport nr 202. Stockholm: Liber
Skolverket. (2005). Handikapp i skolan Stockholm: Skolverket
Socialstyrelsen (2005). Ansvar för samverkan – helhetsperspektiv på sam- hällets stöd till barn och unga med funktionshinder. Artikelnr: 2005- 131-24
SOU 1948:27 Riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Betän- kande av 1946 års skolkommission. Stockholm: Utbildningsdeparte- mentet
SOU 1998:66. Funkis – funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Ut- bildningsdepartementet.
SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och ut- veckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet
SOU 2000:19 Från dubbla spår till Elevhälsa - en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stukat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur
Svenska Akademiens ordlista (1998) Stockholm: Nordstedts Sveriges rikes lag. (2003). Stockholm: Nordstedts Juridik
Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L. & Jacobsson, K. (2004). Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i sko- lan. Halmstad: Högskolan i Halmstad och Malmö: Malmö högskola. Trillingaard, A, Dalby, M & Östergaard, J (1999). Barn som är annorlun-
da. Lund: Studentlitteratur
Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
Wing, L. (1998). Autismspektrum: handbok för föräldrar och professionel- la. Stockholm: Cura bokförlag och utbildning AB
Artiklar:
Giangreco, M., Yuan, S., McKenzie.B., Cameron, P. & Fialka, J. (2005). ”Be Careful What You Wish for…”: Five Reasons to Be Concerned About the Assignment of Individual Paraprofessionls 1: Teaching Exeptional Children, Vol. 37 No. pp.
Hult, S. & Waad, T. (2004). Det salutogena ledarskapets betydelse.1: Vård- facket nr 8, sept 2004
Internetadresser:
Autismforum, handikapp och habilitering, HTUwww.autismforum.seUTH (060417)
Giangreco, M. (2002) HTUhttp://www.uvm.edu/~cdci/evolve/UTH (060420)
Nationalencyklopedins Internettjänst, HTUwww.ne.seUTH (060401)
Riksförbundet Attention, HTUhttp://www.attention-riks.seUTH (060310)
BILAGOR
Bilaga 1: Frågeområden Bilaga 2: Intervjufrågor
Bilaga 3: Diagnoskriterierna i DSM-IV-TR för uppmärksamhetsstör- ning/hyperaktivitet
Bilaga 4: Diagnoskriterierna i DSM-IV-TR för autistiskt syndrom Bilaga 5: Exempel på mallar för skolgångsbiträdets arbetsbeskrivning
Bilaga 1
Frågeområden
Under vår överenskomna intervju kommer vi bland annat att uppehålla oss kring följande frågeområden:
Din bakgrund
Din situation - Hur påverkas du, ansvar, behov
Dina arbetsuppgifter - arbetsbeskrivning, mål, pedagogiskt ansvar, plane- ring
Elevens situation - svårigheter, behov, stödåtgärder, IUP, åtgärdsprogram Handledning - fortbildning, behov av stöd, information
Dina relationer - elev, föräldrar, lärare, arbetslag, rektor, övriga elever, spe- cialpedagog, övriga kontakter
Bilaga 2
Intervjufrågor
Assistentens bakgrund Arbetsort
Beskrivning av din arbetsplats Ålder
Kön
Antal år i yrket
Vilken grundutbildning har du?
Har du fått någon utbildning till assistent? Vilken? Är du elevassistent till en eller flera elever?
Antal år med samma elev
Vilken form av fortbildning har du fått? Assistentens situation
Vad är en elevassistent? Beskriv din yrkesroll
Vilka personliga egenskaper krävs för att vara en bra assistent? I vilka situationer känner du dig överflödig respektive otillräcklig? Hur påverkas du av att dagligen konfronteras med funktionshinder? Känner du ansvar eller att du får stå till svars för elevens uppförande? Vem är din chef?
Vem vänder du dig till när du har frågor? Vad händer om du blir sjuk?
Arbetsuppgifter
Vem har bestämt att just du ska vara X:s assistent? Vilka är dina arbetsuppgifter?
Vem har formulerat din arbetsbeskrivning?
Har du varit delaktig när elevens delmål och mål har satts? Vad är målet med din verksamhet?
Har elev eller föräldrar fått vara med och utforma dina arbetsuppgifter? Vet eleven vilka arbetsuppgifter som du har?
Vilken tid har du för egen planering? Handledning
Vem har informerat dig om elevens vardagssituation? Vilket är ditt behov av stöd och handledning?
Har du ytterligare kontakter så som fritidsverksamhet, barnhabiliteringen, assistentnätverk, SIT, intresseföreningar osv.
Elevens situation Elevens ålder Kön
Liten grupp/klass Skolform
Beskriv elevens svårigheter
Vet du om eleven har fått någon diagnos? Om ja, har du fått någon information om detta?
Har din elev kontakt med specialpedagog/speciallärare? Har din elev något åtgärdsprogram?
Vilka tankar finns kring hur du ska gå tillväga när det är tid för dig att släp- pa greppet om eleven?
Relationer
Beskriv din relation till: eleven
övriga elever i klassen elevens föräldrar specialpedagog
läraren i klassen/arbetslaget rektor
I vilken mån deltar du i den pedagogiska planeringen i arbetslaget?
Anser du att det råder samsyn kring elevens situation från föräldrar och pe- dagoger samt att alla arbetar efter samma målsättning?
Bilaga 3
HTUwww.autismforum.seUTH (060417)
Diagnoskriterierna i DSM-IV-TR för uppmärksamhetsstör- ning/hyperaktivitet (AD/HD)
DSM-kod: se nedan ICD-kod: se nedan
A. Antingen (1) eller (2):
(1) minst sex av följande symtom på ouppmärksamhet har förelegat i minst sex månader till en grad som är maladaptiv och oförenlig med utvecklingsnivån:
TOuppmärksamhetT
(a) är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet, yrkeslivet eller andra aktiviteter
(b) har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar (c) verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
(d) följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra
skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna)
(e) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
(f) undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållig- het (t.ex. skolarbete eller läxor)
(g) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t.ex. leksaker, läxma- terial, pennor, böcker eller verktyg)
(h) är ofta lättdistraherad av yttre stimuli (i) är ofta glömsk i det dagliga livet
(2) minst sex av följande symtom på hyperaktivitet-impulsivitet har förelegat i minst sex månader till en grad som är maladaptiv och oförenlig med utvecklingsnivån:
THyperaktivitetT
(a) har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta still
(b) lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund
(c) springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situa- tionen (hos ungdomar och vuxna kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet)
(d) har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla (e) verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”
(f) pratar ofta överdrivet mycket
T
ImpulsivitetT
(h) har ofta svårt att vänta på sin tur
(i) avbryter eller inkräktar ofta på andra (t.ex. kastar sig in i andras samtal eller lekar) B. Vissa funktionshindrande symtom på hyperaktivitet/impulsivitet eller ouppmärksam- het förelåg före sju års ålder.
C. Någon form av funktionsnedsättning orsakad av symtomen föreligger inom minst två områden (t.ex. i skolan/på arbetet och i hemmet).
D. Det måste finnas klara belägg för kliniskt signifikant funktionsnedsättning socialt eller i arbete eller studier.
E. Symtomen förekommer inte enbart i samband med någon genomgripande störning i utvecklingen, schizofreni eller annat psykotiskt syndrom och förklaras inte bättre med någon annan psykisk störning (t.ex. förstämningssyndrom, ångestsyndrom, dissociativt syndrom eller personlighetsstörning).
Koden baseras på form av störning:
TUppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet, i kombinationT
Båda kriterierna A1 och A2 har varit uppfyllda under de senaste sex månaderna. DSM-kod: 314.01
ICD-kod: F90.0
TUppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet, huvudsakligen bristande uppmärksam-
hetT
Kriterium A1 har varit uppfyllt under de senaste sex månaderna, men inte kriterium A2. DSM-kod: 314.00
ICD-kod: F98.8
TUppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet, huvudsakligen hyperaktivitet-
impulsivitetT
Kriterium A2 har varit uppfyllt under de senaste sex månaderna, men inte kriterium A1. DSM-kod: 314.01
ICD-kod: F90
Svensk-engelsk översättning
Uppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet
Bilaga 4
HTUwww.autismforum.seUTH (060417)
Autistiskt syndrom
DSM-kod: 299.00 ICD-kod: F84.0
Här presenteras diagnoskriterierna för autistiskt syndrom som de är formulerade i dia- gnosmanualen DSM-IV-TR från år 2000.
Diagnoskriterierna i DSM-IV-TR
A. Sammanlagt minst sex kriterier från (1), (2) och (3), varav minst två från (1), och ett från vardera (2) och (3):
(1) Kvalitativt nedsatt förmåga att interagera socialt, vilket tar sig minst två av följande uttryck:
• (a) påtagligt bristande förmåga att använda varierande icke-verbala uttryck så- som ögonkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och gester som ett led i den so- ciala interaktionen
• (b) oförmåga att etablera kamratrelationer som är adekvata för utvecklingsnivån
• (c) brist på spontan vilja att dela glädje, intressen eller aktiviteter med andra (t ex visar inte, tar inte med sig eller uppmärksammar inte andra på sådant som är av intresse)
• (d) brist på social eller emotionell ömsesidighet
(2) Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera, vilket tar sig minst ett av följande ut- tryck:
• (a) försenad talutveckling eller talar inte alls (gör inga försök att kompensera för detta via andra kommunikationssätt, t ex gester eller pantomim)
• (b) hos personer med adekvat utvecklad talförmåga en påtagligt nedsatt förmåga att inleda eller upprätthålla samtal med andra
• (c) stereotypt tal med många upprepningar eller idiosynkratiskt språk
• (d) brist på varierad, spontan låtsaslek eller socialt imitativt lekbeteende som är adekvat för utvecklingsnivån
(3) Begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter vilket tar sig minst ett av följande uttryck:
• (a) omfattande fixering vid ett eller flera stereotypa och begränsade intressen som är abnorma i intensitet eller fokusering
• (c) stereotypa och upprepade motoriska manér (t ex vifta eller vrida händerna el- ler fingrarna, komplicerade rörelser med hela kroppen)
• (d) enträgen fascination inför delar av saker
B. Försening eller abnorm funktion inom minst ett av följande områden med debut före tre års ålder: (1) social interaktion, (2) språk som syftar till social kommunikation, (3) symboliska lekar eller fantasilekar.
C. Störningen förklaras inte bättre med Retts syndrom eller disintegrativ störning hos barn.
Bilaga 5