Förutsättningar och villkor för lärandet

Denna studie visar att kompetens och kunskapsutveckling hos vuxna yrkesverksamma är en komplicerad process beroende av en del faktorer som rör arbetets villkor, organisatoriska och individuella förutsättningar som stämmer väl överens med en del forskning (Augustinsson 2000, Baumgarten 2007, Ellström m.fl. 2005, Kock 2010). Dessutom visar studien att det finns omgivningens tryck på förändring som en variabel av stor betydelse vilket också stämmer överens med forskning (Kock 2010, Nilsson 2003).

Augustinsson (2000), Drugge (2002), Kock (2010) samt Ellström m.fl. (2005) har studerat lärande i en del liknade organisationer som denna studie. De lyfter bland annat fram betydelsen av reflektion och arbetskultur som viktiga faktorer för lärandet. I en del

verksamheter i denna studie där det har funnits tid och utrymme för diskussion och reflektion har deltagarna fått möjlighet att utveckla sitt lärande. Kollegornas inställning till den enskilda studerandes studier har haft en stark påverkan på deras studier. Motståndet mot meritering och teoretiska kunskaper som Ellström m.fl.(2003) beskriver som hinder för lärande samt

bristande intresse bland vissa grupper av medborgare att delta i utbildningar som Paldanius (2000) och Rubensson (1996) påpekar, kan även ses i denna studie. Bilden behöver kompletteras med sambandet till utbildningens design, något som jag anser ha betydelse. I

mina litteraturstudier har jag endast stött på ett fåtal vetenskapliga studier, som behandlar sambandet mellan utbildningsdesign och lärande (Gustafsson m.fl. 2009, Ericsson 2007, Svensson, Åberg 2001) . Det har dock genomförts utvärderingar i några kommuner av verksamheter som påminner om LPA-projektet. Dessa behandlas dock inte i uppsatsen. Gustafsson m.fl. (2009) lyfter fram nya spänningar som har uppstått mellan teori och praktik när man designade en utbildning för sjuksköterskor med utgångspunkt i praktiken. Den här studien har, förutom arbetsplatsen som lärandearena, ytterligare ett perspektiv som inte beskrivs i andra studier, nämligen att de studerande har en mängd erfarenheter från utbildningsområdet. Ericsson (2007) noterade i sin studie att deltagarna i utbildningen som hade stor erfarenhet inom utbildningsområdet var i första hand intresserade av att få bekräftelse på sin kunskap och inte av att lära nytt. Detta tycks vara den gemensamma beröringspunkten med denna studie, nämligen att erfarenhet är en tillgång men även kan vara ett hinder för lärandet. Även Scherp (2003) problematiserar sambandet mellan erfarenhet och lärande. Här är det viktigt att de pedagogiska insatserna är såpass anpassade och utvecklade att både perspektiven får det utrymme som de förtjänar men även ifrågasätts och utmanas. Genom att studera ett utvecklingsområde som jag själv varit delaktig i framkom nya perspektiv och utmaningar som jag inte har tänkt på tidigare. En slutsats att dra av de vitt skilda organisatoriska förutsättningarna för lärandet på arbetsplatsen, som hänger nära samman med informationen kring projektet, är att det varit oklara riktlinjer alternativt för stor frihet kring hur man arrangerar lärandet på arbetsplatsen. Möjligen borde detta inte lämnas till varje enskild arbetsplats att lösa, utan snarare borde det ges en mer detaljerad beskrivning av hur man bör strukturera det för att studenterna ska få bästa möjliga förutsättningar för lärande. I efterhand är det ganska naivt att tro att så många verksamheter med sina olika kulturer och strukturer som omfattades av projektet skulle kunna anpassa sig till villkor för lärandet som har beskrivits i t.ex. Ellström m.fl. (2003) och Kock (2010). Vad jag menar är att det krävs en viss stabilitet och mognad i verksamheten för att liknande satsningar skulle kunna genomföras med framgång.

Verksamheterna kan ha olika motiv varför de väljer att medverka i projekt. Som det har nämnts har LPA finansierats av kommungemensamma medel vilket kan ha inverkat till det som Kock (2010) kallar för opportunistiska motiv. Opportunistiska motiv handlar enligt honom om möjligheten för verksamheten att få ekonomiskt stöd och att få kurser som ”ligger i tiden”. Det kan konstateras att i LPA har ett problematiskt inslag i upplägget som handlar om att de studerande återgår till i princip samma arbetsuppgifter som de har haft innan utbildningen och att det finns ett politiskt beslut i grunden som ställer krav på verksamheterna att ha utbildad personal. En betydligt rimligare utgångspunkt hade varit om verksamheterna diskuterade kompetensfrågan på en djupare plan. Möjligtvis skulle detta kunna leda till diskussion om förutsättningar och utmaningar som verksamhetens ställs inför och har samband med förutsättningar för lärande och personalens kompetenser.

Det har visat sig vara en utmaning att implementera iden om lärande organisation inom LPA- projektet även om de studerande bidrar till en motsägelsefull bild. Å ena sidan hävdar majoriteten att arbetsplatserna har engagerat sig i liten eller mycket liten utsträckning och å andra sidan anser majoriteten att LPA har bidragit till lärande organisation och att

möjligheterna att lära på arbetsplatserna har utnyttjats till fullo. Utgår man från de kriterier som Elström m.fl. (2003) anger som kännetecknar en lärande organisation ser vi att vård och omsorgssektor uppfyller åtminstone några av dessa: viss grad av autonomi, möjlighet till samverkan och samarbete med andra och utmaningar i arbetsuppgifterna.

Arbetsledarnas roll har visat sig vara av stor betydelse för projektets genomförande. Även om arbetsledarna till en viss del var delaktiga i utbildningen inför starten av LPA anser både lärare och handledare att deras delaktighet borde ha varit större. Vid ett av seminarierna på Malmö högskola uttryckte arbetsledarna att de behöver stöd från sina arbetsledare för att implementera iden med LPA. Möjligen borde arbetsledarna ges mera stöd att delta i

utbildningen samt i seminarierna på högskolan. Även behovet av information till deras chefer bör uppmärksammas.

När problemen identifierades och uppmärksammades borde man ha ställt högre krav på arbetsplatserna att lösa dem. Samtidigt finns det skäl att fundera kring ledarskapets villkor med tanke på den stora andelen av studerande som uppfattar sina chefer som oengagerade i utbildningen. Hargreaves (2008) och Rhönqvist (2001) lyfter fram att en av de viktigaste uppgifterna för ledare är identifiera kompetensutvecklingsbehov och att driva långsiktig kompetensutveckling. Jag funderade över hur verksamheter som omfattades av LPA diskuterar kompetensutvecklingsbehov. Handlar det om ett beslut uppifrån eller handlar det om ett behov i verksamheten? En fråga som jag också har funderat över är rimligheten av de stora förväntningarna som de studerande hade på sina chefer.

Studien visade att de praktiska förutsättningarna för LPA1 och LPA2 uppfattades ha lika stor betydelse för de studerande men att det förekom stor variation på hur de var lösta på de olika arbetsplatserna. En betydande del av de studerande i både LPA1 och LPA 2 svarade att deras chef inte har engagerat sig i större utsträckning, närmare bestämt 3 av 10 i LPA 1 och 5 av 10 i LPA 2 och. Samtidigt anser 8 av 10 studerande i LPA 2 att de har haft en engagerad och stödjande pedagogisk handledare jämfört med motsvarande 6 av 10 i LPA 1. Kan man dra slutsatsen att pedagogiska handledare i LPA 2 har fått stöd att utveckla sin roll och därmed avlastat cheferna beträffande de studerandes förväntningar på chefens stöd och engagemang i LPA 2?

En svårighet som många pedagogiska handledare har upplevt är att utveckla sin pedagogiska funktion när de studerande var mera självständiga i sina studier. Svårigheten låg bland annat i att de uppfattade att de inte behövdes längre. I en verksamhet som präglas av ”görandekultur” kan det vara svårt att inse värdet av lärande samtal som primärt inte är lösningsfokuserat utan problematiserande. Betydelsen av reflektion, kommunikation och dialog lyfts fram av flera

forskare som nödvändiga villkor för lärande (Augustinsson 2000, Drugge, 2002, Ellström m.fl. 2003, Ericsson 2007, Kock 2010).

8.2. Lärande

Denna studie visar hur komplext vuxnas lärande är. Diskussion om kunskapssyn ligger som en förutsättning för vidare diskussion. Det finns flera olika vägar för yrkesverksamma inom vård och omsorg att få en formell utbildning mot Omvårdnadsprogrammet. Av de olika skäl som de studerande angav till att gå på just denna utbildningsform framträder en bild av multimotivation där inre och yttre motivation samspelar med varandra. De olika inre motiven som hänger samman med behovet av egen utveckling, personlig och professionell, går att tillfredställa även via andra utbildningsformer. Men motiven som handlar om yttre faktorer såsom krav på formell utbildning, ekonomiska och strukturella förutsättningar där även utbildningens upplägg finns, framträder som viktiga skäl för att delta i LPA. Det verkar som om deltagarna i denna studie har haft en önskan om att utbildas, men inte förverkligat den förrän de ekonomiska och strukturella förutsättningarna gavs. Vid intervjuer med de

studerande framkom det tydligt att hos många av dem låg det uttalade yttre kravet på formell utbildning bakom beslutet att påbörja utbildningen. Detta stämmer väl överens med forskning om vuxnas deltagande i kompetensutveckling och lärande (Nilsson 2003, Paldanius 2000), nämligen att de yttre motiven samt målet med utbildningen har en väldigt starkt påverkan på beslutet att delta och genomföra utbildningen. Dessa skäl kan ligga bakom det förhållandevis höga andelen av de studerande som avslutade sin utbildning med framgång.

En effekt av LPA som mer eller mindre alla studerande beskriver är en tydligare förståelse för sitt arbete, inte bara för hur man ska genomföra en viss insats, utan också varför. De flesta uppskattar den satsning som har gjorts på dem. Möjligheten att bedriva undervisning med utgångspunkt i de studerandes erfarenheter visade sig fungera väl för de studerande. Däremot förkom stora skillnader bland de studerande när det gäller nivå på lärandet.

Möjligheten att utbyta erfarenhet och att diskutera olika problem med andra studerande och med lärare visade sig vara viktiga inslag i utbildningen. Litteraturläsning och diskussion tycks ha skapat en god grund för de studerande att koppla samman praktik och teori på ett sätt som har utvecklat lärande. Denna process har som tidigare nämnts varit mera arbetsam för vissa studerande än andra. Förståelsen anges som ett avgörande inslag i lärandet. Det är uppenbart att arbetslivet ger möjligheten till lärande av procedurer och rutiner (Ellström m.fl. 2003) men leder inte per automatik till djupare förståelse. Vägen till förståelse är språket och om arbetstagarna saknar ord för sina kunskaper och erfarenheter minskar deras möjlighet att utveckla förståelsen. Sambandet mellan kompetens, språk och förståelsen lyfts fram i en mängd olika studier (Benner, 1984, Bernler & Johnsson 2000, Drugge 2002, Gärdenfors, 2010, Sandberg& Targama, 1998, Scherp, 2003). Av denna anledning undrar jag om Larsen (refererad i Nordiska ministerrådet 2007) har tillräckliga empiriska belägg för sitt påstående att lärande på arbetsplatsen är mycket bättre än det formella lärandet. Diskussionen om

huruvida det ena lärandet är bättre än det andra kan diskuteras med flera nyanser och behöver mera empiri för att vara rättvis.

Utbildningsinsatsen tycks ha mött olika typer av studerande: de som beskriver sig som praktiker med lång erfarenhet där många som beskriver sina skolerfarenheter sedan tidigare som negativa och de studerande som tycks ha studievana. Å andra sidan finns en grupp studerande med tydligt utvecklade förmågor till djupare resonemang och tillämpningar av nya kunskaper i arbetet. En tankegång som jag vill understryka är vikten av kunskap om denna problematik hos de som anordnar utbildningar inom arbetslivet samt hos de som efterfrågar kompetensutvecklingsinsatser. Ellström (1996) beskriver olika lärandenivåer som hänger samman med uppgift, metod och resultat. Jag skulle vilja göra ett tillägg till modellen som handlar om individen.

En teori som kan ligga som en tolkningsram för denna studie är teorin om sociokognitivt lärande (Bandura 1997). Enligt teorin lär människor genom att observera andra. Denna utgångspunkt kan utan tvekan ge viss förklaring till att många av de studerande hade en mängd kunskaper och erfarenheter som gjorde att de behärskade sina arbetsuppgifter utan att förstå dem. En svaghet i teorin är att den inte beaktar språkets betydelse för lärandet.

Dessutom funderar jag över vilket samband det finns mellan inlärning genom observation och det som många studerande i denna studie, att de är praktiker.

Denna studie har pekat på olika förhållningssätt till studier och därmed resultat bland de studerande som har ett samband med hur man beskriver och uppfattar sitt arbete och ger underlag till mitt påstående att teorin om sociokognitivt lärande (Bandura 1997) inte ger en fullständig förklaring till de olikheterna. Å andra sidan finns det en del faktorer på

arbetsplatserna som stödjer uppfattningen om modellinlärning. Genom att observera andra på arbetsplatsen lär sig medarbetarna att utföra även komplicerade arbetsuppgifter och

beteenden. Enligt Bandura (1997) har olika individer olika kognitiva strukturer som påverkar individens preferenser till observation av helheten eller detaljer. Är ”praktiker ”mera

disponibla att lära sig genom att observera andra än att lära sig genom teoretiska studier? Exempel på teorier som hade kunnat ge en mera nyanserad och djupare förståelse för denna studie är Mezirows teori om transformativt lärande eller Agyris &Skööns teori om dubbel loop lärande men har av tidsmässiga skäl utelämnats.

Säljö (2000) hävdar att de teoretiska utbildningarnas svaghet kan ligga i att de inte är kodade för verkligheten och att det krävs en avkodningsförmåga hos individen för att kunna göra kopplingen till verkligheten. Även Fahlström (1999) Fahlström m.fl. (2009) har sett

problematik kring kunskapstillämpning efter en teoretisk utbildning. Det har konstaterats att inte bara de studerande utan även pedagogiska handledare hade svårigheter med att omsätta teorin i praktiken. Både forskarna lyfter fram det sociala sammanhanget och utbildningens utformning som viktiga faktorer i processen. Pedagogiken bör enligt Fahlström m.fl. (2009) utformas så att den stödjer pedagogiska funktioner på arbetsplatser, något som stödjer

upplägget i LPA med pedagogiska handledare som en viktig del av upplägget men även möjlighet för lärare att handleda pedagogiska handledare.

En slutsats som kan dras är att kompetensutvecklingen bör riktas mot att stärka organisationen och utgå ifrån de behoven som finns där för att uppfattas som angelägna och meningsfulla av alla. Vidare bör tid för reflektion och samtal mellan kollegor ges på alla arbetsplatser, även inom hemtjänsten. Eftersom många av deltagare i LPA beskriver förståelsen och yrkesspråket som viktiga effekter av utbildningen så går det att dra slutsatsen att den pedagogiska

satsningen var viktig tillgång för dem. Även om arbetsinnehållet är varierande och

stimulerande sker inte utvecklingsinriktat lärande om man inte har förståelsen och språket. En utmaning för utbildningsanordnare är att utmana och synliggöra detta perspektiv. Frågor om de studerande som beskrevs under kategori konstruktivistiskt lärande skulle haft samma eller till och med bättre utveckling genom en formell utbildning och därmed större fokus på teori är svårt att besvara men intressant att studera i t.ex. en komparativ studie framöver.