Lärande på arbetsplatsen - att undervisa praktiker eller?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Lärande på arbetsplatsen - att undervisa

praktiker eller?

Workplace Learning - Teaching Workers or?

Slavica Rankic

Magisteruppsats i Skolutveckling och ledarskap, 60 hp Datum för examination 2010-06-08

Examinator: Margareth Drakenberg Handledare: Anna Henningsson-Yousif

”Att förstå är att se ett mönster. När man förstår kan man

tillämpa det man har lärt sig på nya problem - först då blir

kunskapen produktiv och inte bara reproduktiv”

Sammanfattning

Denna studie handlar om ett utbildningsprojekt som var riktat till yrkesverksamma

inom vård och omsorg utan formell utbildning. Utbildningens syfte var att erbjuda

deltagarna formell utbildning med utgångspunkt i deltagarnas erfarenheter

samtidigt som utbildningen skulle bidra till arbetsplatsernas gemensamma

lärande. Ett viktigt inslag i utbildningen var pedagogiska handledare som hade till

uppgift att ge olika former av stöd till de studerande. Föreliggande studies syfte är

att studera lärande i en kontext där formellt lärande interagerar med informellt och

avser att ge svar på frågor om vilka förutsättningar och villkor som är nödvändiga

för personalens lärande inom ramen för projektet samt hur lärandet utvecklas

inom kontexten när formellt och informellt lärande samspelar med varandra.

Studien bygger på intervjuer, enkäter, fokusgrupper och deltagande observationer.

Resultatet visar att förutsättningarna på de olika arbetsplatserna i kombination

med de studerandes individuella förutsättningar påverkar deltagarnas lärande.

Studien visar också att deltagarna utvecklar olika nivåer av lärande och att dessa

skillnader inte kan kopplas till antalet yrkesverksamma år eller ålder.

Nyckelord:

arbetsplatslärande, informellt lärande, effekter av utbildningsinsatser, erfarenhet,

förutsättningar för lärande, handledning, kompetensutveckling, LPA, lärande på

arbetsplatsen, pedagogiska handledare, vuxnas lärande, vuxenutbildning, vård och

omsorg, yrkesutbildning.

Innehåll

SAMMANFATTNING ... 3

1. INLEDNING ... 6

1.1 Studiens bakgrund och utgångspunkter ... 7

2. STUDIENS SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

3. TEORETISK RAM ... 8

4. FORSKNINGSLÄGET ... 10

4.1. Vuxenutbildning för vem? ... 10

4.2. Olika former av lärande ... 12

4.3. Informellt lärande ... 13

4.4. Förutsättningar för lärandet i arbetslivet ... 14

4.4.1 Ledarskap och lärande ... 15

4.4.2. Individuella förutsättningar ... 16 5. KUNSKAPSOMRÅDET LPA ... 17 5.1. Vad är LPA? ... 17 5.1.1. Målgruppen ... 18 5.1.2. Målsättningar ... 18 5.1.3. Inför starten ... 18

5.1.4. Roller och organiserig av LPA ... 19

5.1.5. LPA- Utbildningens innehåll och upplägg... 20

6. METODVAL ... 20 6.1. Studiens metoder ... 21 6.2. De studerande ... 22 6.3. Metoden intervjuer ... 22 6.3.1. Genomförande av intervjuer ... 23 6.4. Metoden fokusgrupper ... 23 6.4.1. Genomförande av fokusgrupper ... 23

6.5. Metoden deltagande observationer ... 24

6.5.1. Genomförande av deltagande observationer ... 24

6.6. Metoden enkätundersökningen... 25

6.7. Analys av datamaterial ... 26

6.8. Metoddiskussion ... 26

6.9. Etiska överväganden ... 28

7. RESULTAT ... 28

7.1. En sammanfattning organisering av LPA studier ... 29

7.2. Förväntningarna på utbildningen ... 29

7.3. Förutsättningar för lärande ... 31

7.3.1. Lokaler ... 32

7.3.2. Vikarier och schemaläggning ... 32

7.3.3. Den pedagogiska handledaren ... 33

7.3.4. Ledarskapet ... 35

7.3.5. Arbetslagets involvering i utbildningen ... 38

7.3.6. Individuella förutsättningar ... 40

7.4. Lärande ... 42

7.4.1. Lärandenivåer ... 45

7.4.2. Interaktion formellt och informellt lärande ... 46

8. ANALYS OCH DISKUSSION ... 49

8.1. Förutsättningar och villkor för lärandet ... 49

8.2. Lärande ... 52

9. REFERENSER ... 56

10. BILAGOR ... 59

10.1. Bilaga 1 Intervjuguide Fokusgrupper ... 59

A) Intervjuguide studerande ... 60

B) Intervjugude chefer ... 63

c) Intervjuguide lärare ... 64

D) Intervjuguide Pedagogiska handledare ... 65

10.2. Bilaga 2 Intervjuguide Studerande LPA1 ... 60

1. Inledning

Antalet arbetstillfällen där det krävs kortare formell utbildning än gymnasienivå har minskat markant sedan 1990 talet. Ett vanligt sätt att möta de utvecklingsbehov som uppstår när kompetenskraven i ett yrke förändras är att erbjuda fortbildning av olika slag.

Utbildningsnivån har stigit markant i Sverige under de senaste 30 åren. År 2006 hade 84 procent av Sveriges befolkning mellan 25 och 64 år minst gymnasieutbildning.

(http://www.ekonomifakta.se/sv/Fakta/Utbildning/Utbildningsniva/). I samma åldersgrupp hade drygt 30 procent en högskole- eller universitetsutbildning. Samtidigt har antalet deltagande i vuxenutbildning minskat de senaste åren i takt med minskade anslag till kommunerna för vuxenutbildning. Enligt skolverket (www.skolverket.se/statistik) deltog 170 318 i olika komvuxutbildningar läsåret 2007/2008 jämfört med 227 682 läsåret 2005/2006. Liknande trender ses även i andra länder. Sverige satsar relativt mycket på utbildning jämfört med andra länder. 6,4 procent av BNP går till utbildning, vilket är bland de högsta i OECD.

Vård och omsorg är en kunskapsintensiv verksamhet och kompetensbehovet för de anställda har ständigt ökat i takt med den ökade andelen äldre befolkning men också i takt med att kommunerna tog ansvaret för omsorgen om de äldre under 1990-talet. Många av dem som arbetar i äldreomsorgen kommer att gå i pension inom de närmaste åren. För att möta det framtida behovet av personalförsörjning och bättre kvalitet inom verksamheterna satsar kommunerna både på förbättring av arbetsmiljön och på kompetensutveckling på arbetsplatsen. En stor del av de anställda inom vård och omsorg saknar formell

yrkesutbildning. Regeringen satsade 1 miljard kronor mellan åren 2006-2008 för att höja personalens utbildningsnivå i en satsning kallad Kompetensstegen. Regeringen ansåg att utbildad, erfaren och kompetent personal är en viktig förutsättning för att kunna erbjuda en verksamhet med hög kvalitet.

Jag har sedan flera år arbetat med utbildningar av olika slag som har varit riktade till yrkesverksamma. Jag noterade att en stor grupp individer med lång yrkeserfarenhet som deltog i utbildningar hade en annorlunda inställning till studier jämfört med motsvarande grupper och individer som har utbildats mot yrket men saknade yrkeserfarenhet. Samtidigt som deltagarna hade en mängd användbara erfarenheter och kunskaper visade en stor del av dessa en motvilja inför teoretiska studier och var i första hand inriktade på att få bekräftelse på sin kunskap. Å andra sidan fanns det i varje deltagargrupp ett antal individer som redan vid starten uppvisade djupare kunskaper och som med stor entusiasm fördjupade sig i

teoretiska resonemang och modeller som de successivt kopplade till sina tidigare erfarenheter. Jag noterade även att det inte fanns någon direkt koppling antalet yrkesverksamma år och denna skillnad mellan individerna. Jag funderade ofta över hur de olika individerna utvecklade sin kunskapsbank innan de påbörjade utbildningen och hur de omsatte sina nya kunskaper i sitt arbete efter utbildningen.

Den här uppsatsen handlar om ett arbete där jag har haft möjlighet att påverka utbildningens utformning. I studien deltar jag genom att förutom påverka utbildningens utformning även tillsammans med en grupp lärare undervisa en grupp yrkesverksamma utan formell utbildning. Ett av kraven som ställdes på utbildningen var att insatserna skulle bidra till arbetsplatsernas utveckling till lärande organisationer och därmed ha fokus på både individen som deltar i utbildningen och på verksamheten.

1.1 Studiens bakgrund och utgångspunkter

Det uppdrag som denna studie bygger på genomfördes i en medelstor kommun i södra Sverige. Kommunen har genom åren genomfört flera utbildningssatsningar för att höja vård- och omsorgspersonalens formella utbildningsnivå. Trotts dessa satsningar saknade vid starten av uppdraget ca 900 av tillsvidareanställda en formell utbildning för yrket. I fortsättningen kommer den gruppen att benämnas som vårdbiträde.

Sedan 2008 har ett 50- tal anställda inom kommunens vård och omsorg deltagit i en

utbildning mot 1 450 gymnasiepoäng inom Omvårdnadsprogram, vilket av politikerna anses motsvara lägsta kravet på formell utbildning. Utbildningsinsatsen bedrevs i projektform och eftersom den stora delen av utbildningen skulle förläggas på arbetsplatserna fick projektet namnet Lärande på arbetsplatsen, LPA. Projektet är ett samarbete mellan kommunen och Malmö högskola. Utbildning skulle till större delen förläggas på arbetsplatserna. Lärandet skulle ske där det fanns de bästa förutsättningarna. Utgångspunkten var arbetsintegrerat lärande. Arbetsintegrerat lärande är en arbetsform som möjliggör för studenten att utveckla expertkunskap genom att successivt vidga och fördjupa sitt vetande, men också att ompröva det genom att delta i ett utbildningssammanhang. Som stöd i utbildningsprocessen, som även kan betraktas som utvecklingsprocess för de verksamheter som varit involverade i projektet, användes särskilda pedagogiska funktioner, nämligen pedagogiska handledare. De

pedagogiska handledare var erfarna undersköterskor som även var kollegor till deltagarna i utbildningen . För detta uppdrag förbereddes de pedagogiska handledarna genom att gå en för projektet utformad kurs på Malmö högskola tillsammans med lärare från gymnasiet vilka senare skulle ansvara för utbildningen. Närmare projektbeskrivning återfinns under rubriken Kunskapsområde LPA.

Min ambition med denna uppsats är att problematisera och visa på komplexiteten i en arbetsprocess när lärande sätts i fokus. När arbetet planerades användes begrepp som lärande organisation, arbetsplatslärande och erkännande av kunskaper och erfarenheter. I samband med studien av utbildningsinsatsen har jag kompletterat dessa begrepp med vuxnas lärande med inriktning mot arbetsliv och organisation, där formellt lärande och informellt lärande interagerar med varandra. Genom att synliggöra och föra dialog om vardagserfarenheter ur olika perspektiv samtidigt som kursmålen i de olika kurserna på Omvårdnadsprogrammet lärs och uppnås, skapas förutsättningar för att granska, värdera och problematisera tidigare erfarenheter och på så sätt generera nya generella kunskaper.

I litteraturen finner man något olika sätt att definiera lärande organisation. Sandström (2000) menar till exempel att lärande organisation handlar om graden av organisationens

framtidsorientering och förmåga att vara experimentell, medan Müllern (2006) anser att det inte är organisationer som lär utan människor. Organisationslärande är, enligt Kaufmann & Kaufmann (2005) till skillnad från individuellt lärande, en form av lärande som lämnar formella spår efter sig i organisationen och som ger nya utgångspunkter för handlingar och tänkande kring förhållanden i organisationen.

Detta är en studie om lärande inom kontexten för LPA- projektet och de förutsättningarna för lärande som sker i samspel mellan formellt och informellt lärande. Med formellt lärande menas lärande i organiserade och institutionaliserade former. Med informellt lärande menas lärande som sker i det dagliga arbetet och som deltagarna upplever i den kontext de verkar i.

2. Studiens syfte och frågeställning

Denna studie sker inom den kontext som representeras av LPA- projektets förutsättningar och de förutsättningar och villkor som arbetsplatserna ger. Syftet och därmed fokus för studien är att studera det kunskapsområde som skär inom LPA- projektet och där formellt och informellt lärande interagerar med varandra. Dessutom avser studien ge kunskap om hur lärandet påverkas av olika faktorer som rör individuella och organisatoriska förutsättningar. Studien avser att ge svar på följande frågor:

Vilka förutsättningar och villkor är nödvändiga för personalens lärande inom LPA- projektet? Hur utvecklas lärandet inom LPA- projektet när formellt och informellt lärande möts? Dessa frågor besvaras utifrån olika utgångspunkter:

 De studerandes upplevelser av sina studier

 De pedagogiska handledarnas upplevelser av sina insatser för att skapa optimala förutsättningar för de studerandes lärande

 Lärarnas undervisande funktioner och deras nya lärarroll

 Arbetslagens betydelse för studenternas lärande

 Arbetsledarnas betydelse för de studerandes lärande

 LPA-insaternas påverkan på arbetsplatserna

3. Teoretisk ram

Det här arbetet handlar om vuxnas lärande med arbetslivet och vardagen i fokus i interaktion med en formell yrkesutbildning. Lärandet är ett komplext kunskapsområde och vuxnas lärande är en förhållandevis ny kunskapsdisciplin. Den vuxna individen är subjekt för lärandet men även gruppen och organisationer lär. Samtidigt verkar individen i en given kontext som påverkar hennes möjligheter och förutsättningar för att lära. Individen påverkar den kontext hon verkar i och huruvida samspelet mellan individen och hennes omgivning styrs av individen eller av kontexten råder det delade meningar om. Kunskapsfält som är relevant för denna uppsats utgår från erfarenhetsbaserat lärande.

Även om vi enas om det implicita antagandet att individen lär sig på egen hand så kan vi inte frångå det faktum att vi till stora delar lär oss genom att observera andra. En teori för lärandet genom observation av andra är sociokognitiv lärande (Bandura 1997). Inlärningen sker enligt denna teori genom modellering eller modellinlärning. Enligt teorin om sociokognitiv

inlärning lär individen genom att observera andra men det handlar inte om en kopiering eller om att imitera någon. Forskning visar att beskrivning av en av grunddragen i sociokognitivt lärande överrensstämmer med det som sker vid upplärning i arbetslivet. Sociokognitivt lärande är en komplicerad process som engagerar centrala kognitiva processer såsom perception, motivation och kognition. Det krävs mer av individen som lär än att kopiera eller imitera det önskade beteende/handlingen. En selektionsprocess som baseras på individens motivation och perception bestämmer vilka handlingar som ska observeras. Vidare påverkas lärande av retention, förmåga till lagring av det man har observerat för senare användning. Dessutom handlar lärandet om motorisk reproduktion, det vill säga individens förmåga att översätta/överföra det man kommer ihåg från observationen till beteendet. Det finns flera faktorer som är viktiga för att inlärning genom observation av andra ska äga rum på ett effektivt sätt. Exempel på förutsättningar som påverkar lärandet rör både individuella förutsättningar men även möjlighet att observera modellen i lugn och ro.

Bandura (1997) anser att den individ som ska läras bör observera modellen under själva beteendeutvecklingen, hon bör ha möjlighet till noggrann perception (att inte bli störd eller avbruten av annat), ha minnesförmåga samt att ha förmåga att modellera och göra positiva tolkningar av det beteende som observeras. Vilka beteenden som fungerar som modell kan variera i arbetslivet. Modellen är ofta personer som uppfattas som kompetenta eller personer som tar emot en belöning som man själv önskar. Det viktiga är att den lärande individen tolkar ett beteende som positivt och eftersträvansvärt.

I en organisation finns det många modellkandidater som kan vara aktuella för

modellinlärning. Exempel på dessa är chefer, andra personer som uppfattas som mycket kompetenta eller har hög status. Enligt teorin påverkar motivation valet av modeller men också kognitiva strukturer hos individen som samspelar med den kontext individen verkar i. Närmare förklaringar till kognitiva strukturer och motivation går jag däremot inte in på utan konstaterar att enligt teorin om sociokognitiv inlärning har olika individer olika preferenser för att använda sig av modellinlärning och att individens omgivning, den sociala kontexten har en viktig betydelse för inlärningen.

Ellström (1996) menar att lärande i arbetslivet antingen handlar om anpassning eller om utveckling. Ellström menar dock att handlingsutrymme som finns i arbetet är avgörande för vilket lärande som är önskvärt och möjligt. Två typer av lärande identifieras i arbetslivet, produktionsinriktat och utvecklingsinriktat lärande. Produktionsinriktat lärande kan vara reproduktivt eller produktivt. I ett begränsat handlingsutrymme där uppgift, metod och resultat är givna uppnås ett reproduktivt lärande. Om det inte finns något givet resultat ökar produktiviteten i lärandet och om det inte heller finns någon given metod blir lärandet

problemstyrt och därmed mer produktivt. Ellström relaterar ett utvecklingsinriktat lärande till att den lärande själv definierar kraven och situationen i sin helhet. Ellström, (1996) beskriver en översikt av fyra olika typer av lärande i relation till handlingsutrymme: reproduktivt, produktivt, problemstyrt och kreativt.

Lärandenivåer Aspekter av lärandesituation Reproduktivt lärande Produktivt lärande metodstyrt Produktivt lärande problemstyrt Kreativt lärande

Uppgift Given Given Given Ej given Metod Given Given Ej Given Ej given Resultat Given Ej given Ej given Ej given

Fig. 1 En översikt av Lärande nivåer fritt från Ellström. (1996)

Lärandenivån är i sin tur kopplat till handlingsnivå och kunskapsnivå. Det finns ett samband mellan individens handlingar och hennes kunskaper som i sin tur hänger samman med individens förståelse av en given situation (Benner 1984, Bernler & Johnsson 2000, Gärdenfors 2010, Sandberg & Targama 1998). Bernler & Johnsson (2000) refererar och utvecklar Dreyfus & Dreyfus (1980) beskrivningar av kompetensnivåer och definierar fyra olika steg i lär- och handlingsprocessen som hänger samman med förståelsen: omedveten inkompetens, medveten inkompetens, medveten kompetens och omedveten kompetens. Omedveten inkompetens handlar om en låg kunskapsnivå när individen handlar utan att förstå. Nästa nivå kallas för medveten inkompetens och kännetecknas av att förståelsen kommer efter handlandet. Nästa kompetensnivå handlar om att handlingen föregås av förståelsen. Högsta kompetensnivå handlar om samtidig förståelse och agerande. Eftersom individen förstår samtidigt som hon handlar väljer hon därmed det handlingsalternativ som är mest lämplig för den givna situationen. I en omfattande studie av sjuksköterskor konstaterade Benner (1984) att sjuksköterskor väljer olika sätt att lösa i princip identiska problem beroende på deras kunskap och därmed förståelsen av situationer.

4. Forskningsläget

Förutsättningar för vuxnas deltagande i utbildning är ett område som under de senaste 20 åren stått i fokus för vuxenpedagogisk forskning (Ellström m.fl. 2005). Litteraturstudien avgränsas till deltagandet i kompetensutveckling, vuxnas lärande i arbetslivet, informellt lärande samt förutsättningar för lärande i arbetslivet. De flesta studier jag har läst handlar om

förutsättningar för lärandet. I mycket liten omfattning har litteraturgenomgången lett till studier om innehållet i lärandet och interaktion mellan formellt och informellt lärande. I litteraturstudierna har jag valt bort vuxenutbildningar och det formella lärandet.

4.1. Vuxenutbildning för vem?

Beredskapen att delta och det faktiska deltagandet i olika former av vuxenutbildning är ojämnt fördelat i samhället och kopplat till sociala och ekonomiska faktorer hos individen. Utbildningsbakgrund, nuvarande anställning, familjebakgrund etc. är faktorer som är starkt kopplade till deltagandet. Rhönqvist (2001) har identifierat två perspektiv på diskussionen om

kompetensutveckling. Fram till 1970- talet beskrevs behovet av kompetensutveckling utifrån politiska, ideologiska och rättviseperspektiv. Utbildning beskrevs som en

personlighetsutvecklande rättighet för alla medborgare. Senare års forskning beskriver dock kompetensutveckling utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv. Personalens kompetensnivå ligger i proportion till företagets konkurrensförmåga och tillväxtförmåga. Rhönqvist (2001) menar att det senare perspektivet kan missgynna svaga grupper och individer i samhället. Det är till exempel ett välkänt faktum att ju högre utbildningsnivå desto större är beredskapen att delta i kompetensutveckling. Rubenson (1996) visar att ju mer kvalificerad position man har i arbetslivet, desto vanligare är det att man deltar i olika former av kompetensutveckling. Detta kan, men inte enbart handla om att arbetsgivaren erbjuder utbildning främst till personal i nyckelfunktioner inom organisationen. Forskningen (Rhönqvist 2001) visar att möjligheter för anställda inom vården att delta i kompetensutveckling är olika. Studien visade att det råder stor skillnad på deltagande i kompetensutveckling för olika yrkeskategorier inom vården. Personalen med kortast formell utbildning deltog minst i kompetensutveckling. Det har också visat sig vara svårt att, annat än marginellt, påverka eller kompensera för mönster för vuxnas deltagande i utbildningssatsningar genom olika reformer (Paldanius 2000).

Nilsson (2003) har intresserat sig för varför människor deltar i kompetensutveckling och fann att samspelet mellan flera olika drivkrafter inom och utom organisationer samverkar och har stor betydelse för verksamhetens kompetensutveckling. Yttre faktorer som konkurrens, låg konjunktur eller förändringar i kundunderlag initierar att det blir kompetensutveckling medan inre faktorer såsom tilliten mellan anställda och ledning styr effekter och resultat av

kompetensutveckling. Liknande resonemang för även Kock (2010) som hävdar att faktorer utanför verksamheter samspelar med organisationens inre faktorer samt individuella förutsättningar hos deltagarna. Nilsson (2003) konstaterar att det ofta krävs en yttre förändring för att individen ska vilja lära nytt och överge de etablerade rutinerna. Det kan handla om förändring i yrkesrollen eller organisationen.

Verksamheterna i sin tur hanterar kompetensutvecklingen på olika sätt. Kock (2010) finner i sin studie tre olika typer av motiv för kompetensutveckling:

 Verksamhetsinriktade motiv: verksamhetens behov står i centrum och företagen genomför kompetensutveckling med stöd av externa medel för att till exempel möta en förändrad marknadssituation och kompetensbehov

 ”Opportunistiska motiv”: företagen genomför kompetensutveckling för att i första hand få ekonomiskt stöd och för att vissa kurser så att säga ”ligger i tiden”

 Personaldrivna motiv: kompetensutveckling genomförs för att i första hand tillgodose särskilda behov hos vissa personalgrupper (Kock, 2010 s 89.)

Men företagets strategi eller det yttre trycket på förändring i sig, är inte tillräckliga för att individen ska vilja lära sig nytt. Det krävs att individen, gruppen eller organisationen subjektivt omdefinierar förändringen på ett sätt som gör nödvändigheten av lärandet tydligt.

Dessutom måste man omsätta insikten i praktisk handling. Det är först då lämpligt upplagda utbildningar kan ha avgörande betydelse för att utmana och bryta individens eller gruppens arbetssätt, kunskaper, normer och föreställningar. Motivation, tidigare erfarenhet, synen på värdet av lärande, kunskap och individuell utveckling tillsammans med tilltro till egen förmåga är viktiga faktorer som forskning om vuxenpedagogik framhäver (Ellström m.fl. 2005). Kock (2010) anser att följande faktorer har avgörande betydelse för lärandet i arbetet:

 Arbetsuppgifternas lärandepotential

 Anställdas handlingsutrymme och möjlighet att delta i viktiga beslut

 Möjlighet till samverkan och reflektion med andra

 Förändringstrycket utifrån

 Ledningens stöd och inställning till lärandet

 Verksamhetens lärandekultur

4.2. Olika former av lärande

Den forskningslitteratur som har varit tillgänglig och som rör frågor kring sambandet mellan lärande och arbetet är inte särskilt omfattande. De studier som ligger till grund för detta arbete belyser i huvudsak två perspektiv. En del studier fokuserar på vuxnas lärande och andra på förutsättningar för lärande. Ett perspektiv som saknas i litteraturen är samspelet mellan lärande och utbildningens design. Jag ska i detta avsnitt försöka belysa några perspektiv som återges i litteraturen.

Lärandet anses ofta vara något positivt, något som stärker individen och främjar hennes utveckling. Det positiva lärandet ger individen möjligheten att påverka sina livs-och arbetsvillkor. Illeris (2006) hävdar att för en del av deltagare i vuxenutbildningar fungerar utbildning som alternativ till terapi när de hamnar i olika livskriser.

En stor del av utbildningar inom arbetslivet har sin grund i det traditionella

utbildningssystemet som bygger på en interaktion mellan teori och praktik, där man kan urskilja tre olika perspektiv: Teori först -praktik sedan, Praktik först - teori sedan, samt

Samspel mellan teori och praktik.

Inom det första perspektivet antar man att individens praktiska handlande har sin grund i teoretiska kunskaper. Praktisk handlande är ett resultat av lärande som inleds på en teoretisk kunskapsnivå (veta att) och som därefter omvandlas till regelbaserad kunskap (veta hur), för att i nästa led automatiseras som färdighet (Gustafsson m.fl. 2009). Man fokuserar bland annat på kunskap som kan uttryckas i ord så kallad propositionell eller deklarativ kunskap. Forskning har visat på svårigheter att utnyttja de teoretiska kunskaperna i det praktiska arbetet. Det har visat sig att det som lärs in på formella utbildningar bara i begränsad

utsträckning kan överföras och tillämpas i praktiken (Fahlström 1999, Fahlström m.fl. 2009). I Vård och omsorg om äldre, lägesrapport 2008 ( www.sos.se/publikationer2009/2009 lägesrapport 2009) konstaterar socialstyrelsen att kompetensstegens satsning har lett att flertal

kvaliteten i vården. Brister i bemanning, ledning och struktur gör att de som är utbildade inte kan omsätta sina kunskaper i arbetet. Säljö ((2000) menar att mycket av det som förmedlas i utbildningssammanhang inte är kodifierat för att användas i praktiska sammanhang. Förutom faktorer i omgivningen handlar det även om individens förmågor att koda av och omsätta teorin i praktiken.

4.3. Informellt lärande

Det informella lärande som sker utanför utbildningssystemen betonas allt oftare. Det finns en utbredd enighet om att mycket av den yrkeskompetens som krävs i ett visst arbete byggs upp genom kontinuerligt lärande i det dagliga arbetet. Genom vardagslärande har

yrkesverksamma individer byggt upp en mängd kunskap och föreställningar som styr handlandet. Begrepp som livslångt lärande och lärande organisationer har allt oftare hittat plats inom både skolornas verksamhetsområde liksom utanför. Livslångt lärande har dominerat den europeiska skoldebatten under hela 1990-talet (Thelander m.fl. 2004). Inom arbetsintegrerat lärande i olika former, är intresset ofta inriktad mot att varva akademiska studier med verksamhetsförlagd utbildning (Gustafsson m.fl. 2009). Ett argument för att vi behöver utbildningar med tydlig koppling mellan teori och praktik är att viktiga kompetenser inte kan förvärvas i formell utbildning utan bara kan utvecklas i arbetet. Det är inte tillräckligt med enbart kognitiva förmågor utan även social kompetens betonas. Samtidigt framhålls det som viktigt att studenter utvecklar en problemlösande förmåga, ett självstyrt lärande och analytiskt tänkande. Det finns forskning som pekar på att egen praktisk erfarenhet och samverkan med kollegor kanske är den främsta källan till lärande (Rhönqvist 2001). I en rapport från Nordiska ministerrådet (2008) refereras till Larsen som skriver

”For det første er læring på jobbet (informellt lärande ) lofte et bedre, mere effektivt, mere smidigt og billigere alternativ til at lære noget, end ved at blive sat på skolebænken (formellæring, red.). For det andet viser talrige undersøgelser, at det som folk lære mest af, netop er læring på jobbet.” (Henrik Holt Larsen 2002, p. 12).

Ett utvecklande arbete behöver inrymma möjlighet till ständigt lärande. Å andra sidan tyder flera undersökningar på att lärande i arbetet ofta är reproducerande snarare än utvecklande (Ellström m.fl. 2005). En stor del av vardagskunskaperna kan dock betecknas som deklarativ. Den vilar på åsikter, föreställningar, omdömen och värderingar som oftast vilar på något man har förtrogenhet med (Thång 2004). Vardagserfarenhet har ofta ett inslag av emotionell komponent och kan därför bjuda motstånd mot förändring. Dessutom, utan teori känner man inte till villkoren för när regler ska gälla, och egenhändiga generaliseringen kan skapa mentala processer och strukturer som inte är korrekta.

Scherp (2003) menar att igenkännandet är ett hot mot lärande och har en tendens att stoppa vidare observationer och reflektioner och gynnar rutinhandlingar. Erfarenhetslärandet gynnas av att man upptäcker det främmande inbäddat i det välbekanta.

”Genom individens rädsla att släppa ifrån sig den kunskap man har tillägnat sig under flera år riskerar man att erfarenhet kan bli ens fiende om den inte prövas och omprövas, tolkas och omtolkas hela tiden (Scherp 2003, s.103)” .

4.4. Förutsättningar för lärandet i arbetslivet

De finns mycket som talar för att det informella lärandet många gånger förutsätter ett "kognitivt stöd" i form av planerad utbildning i lämpliga former. Denna argumentation stöds även av empiriska studier av vad som kännetecknar framgångsrika strategier för

kompetensutveckling i organisationer (Rönnqvist 2001; Skule & Reichborn 2002). I detta perspektiv blir det viktigt att utveckla innovativa och praktiskt tillämpbara metoder för kompetensutveckling som utgår från problem och utvecklingsbehov i verksamheten, och som planeras och genomförs i samverkan med de som direkt berörs av satsningarna (Svensson & Åberg 2001; Ericksson 2007). Gustafsson m.fl. (2009) drar slutsatsen i sin studie att den utbildningsmodell som var tänkt att integrera teori och praktik inte ledde till bättre integration av innehållet i utbildningen utan i stället skapade nya spänningar mellan teori och praktik. Anpassningsinriktat lärande handlar om lärande av procedurer och regler i ett sammanhang där det finns färdiga lösningar på problem. Individens uppgifter är att lära sig dessa. Denna typ av lärande hänger samman med produktionslogik och visade sig vara det dominerande sättet i de verksamheter som har undersökts i de olika studierna. Tonvikten i verksamheten låg på effektiva, rutinbaserade handlingar, problemlösning genom tillämpning av givna regler och instruktioner, enhetlighet och liktänkande, stabilitet och säkerhet samt lärande som är inriktat på att bemästra procedurer och rutiner.

Med utvecklingsinriktat lärande menas lärande av nya strategier för problemlösning. Ellström m.fl. (2003) påpekar dock att dessa två strategier inte motsäger varandra utan existerar och balanserar varandra samtidigt i lärande organisationen.

För att vardagslärandet inte enbart ska anta anpassningskaraktär utan även röra sig mot utvecklingsorientering krävs enligt Ellström m.fl. (2003) att verksamheter skapar balans mellan produktions- och utvecklingslogik, det vill säga skapa förutsättningar för att individen kan bryta mot invanda rutiner och upprätthålla de alternativa arbetssätten under en viss tid. För detta krävs en lärande miljö. Lärandemiljö omfattar:

 Subjektiv och objektiv autonomi- egenkontroll av tid, arbetsuppgifter, metoder mm

 God fysisk arbetsmiljö - materiella resurser, lönesystem mm

 Delaktighet

 Utmaningar i arbetsuppgifterna

 Jämställdhet

 Klimat/kultur för lärande

 Samarbete

 Kommunikation och dialog

 Information och feedback

 Återkommande formell utbildning

Ett hinder för lärande anses vara brist på dialog i arbetsgruppen. Reflektionens betydelse betonas alltmer som nödvändigt villkor för lärande i arbete. Thång (2004) anser att det kritiska inslaget vid reflektion är att göra implicita antaganden explicita och därmed möjliggöra för studenten att pröva de handlingar och premisser som tas för givna. Granbergs (2003) beskrivning av vad som krävs för att ett arbete ska vara lärande och utvecklande utgår från arbetets innehåll. Ett bra arbete kännetecknas av att individen rör sig genom tre olika fält. Grunden är rutinfältet där man agerar utifrån erfarenhet. Kunskapen sitter i ”ryggmärgen”. Man känner sig säker och får bekräftelse. Från rutinfältet sker ingen

utveckling om individen inte möter situationer som kräver att man mobiliserar kunskaper som finns men inte används så ofta. Han kallar det för reservfältet. Om man har ett arbete som omfattar arbetsuppgifter inom båda fälten så är det ganska bra, men individen utvecklar inte sin fulla potential. För detta krävs att det inträffar situationer som kräver nya kunskaper och nya sätt att lösa problem. Detta fält kallar han för lärandefältet. Om man enbart rör sig inom rutinfältet så finns det risk för att individen känner sig uttråkad eller stressad.

Augustinsson (2000) visar i sin studie att organisationsstruktur och organisationskultur ger ett antal möjliga perspektiv på och förståelse av processer för lärande och förändring. I strukturen och i kulturen finns inbyggt hinder och möjligheter för utveckling av arbetsorganisation och lärande. Olika organisationer som har undersökts uppvisar från varandra klart skilda strukturer som ger olika möjligheter till lärande för de anställda. Enligt studien ger den organisationsstruktur som beskrivs i vårdhemmet störst möjlighet till lärande. Möten, tät kommunikation, dialog och diskussioner gynnar lärandet. Den organisation som uppvisar de största hindren för lärande och förändring är butiksorganisation med dess begränsningar inbyggda i verksamhetens struktur, det vill säga en enkel och rutinmässig verksamhet som ger små möjligheter till lärande. I produktionsföretag finns i verksamhetens innehåll möjligheter till lärande, men organisationskulturen motverkar en sådan förändring. Resultaten pekar på att organisationsmedlemmarna är fångade i sin egen självbild vilket reducerar möjligheterna till förändringar. Även Drugge (2002) påpekar vikten av reflektion och kommunikation och konstaterar att personal som arbetar inom hemtjänsten lär av varandra om det finns möjlighet till diskussion, reflektion och strukturer som stödjer lärandet.

4.4.1 Ledarskap och lärande

Ledarskapets roll för verksamhetens utveckling och lärande betonas som viktig i flertalet undersökningar. Termer som lärande organisation, kompetensutveckling, kunskapsföretag och intellektuellt kapital återfinns allt oftare i arbetslivsforskning. Arbetsledarnas roll för en välfungerande verksamhet och dess utveckling handlar i allt större utsträckning om kunskap om att identifiera kompetensbehov och skapa förutsättningar för lärande. Ledningens betydelse handlar inte minst om förmåga till satsningar som premierar långsiktig utveckling av verksamheten och de anställdas arbete, som involverar de anställda i uppföljning och utveckling av verksamheten, samt förmår skapa en integration mellan åtgärder för teknisk, organisatorisk och kompetensmässig utveckling inom organisationen (Ellström m.fl. 2003).

Det tycks även vara viktigt att ledningen utvecklar strategier för kompetensutveckling som bygger på en integration mellan formella utbildningsinsatser och informellt lärande i det dagliga arbetet (Rhönqvist 2001). Ytterligare en central ledningsfunktion är att skapa de materiella resurser – och då inte minst tid – som är nödvändiga för att få till stånd

läraktiviteter på arbetsplatsen. Någon form av lönesystem som premierar lärandet är dock en viktig förutsättning för framgång liksom möjlighet att utöva och tillämpa de nya kunskaperna. Utländska studier visar att hållbart konstruerade företag skapar arbetsplatser som bland annat håller fast vid långsiktiga mål i sin kunskapsutveckling (Hargreaves 2008). Dessa företag är inte beroende av en enda ledare i kunskapsutvecklingen, utan lär av olika experiment i utvecklingen av arbetsplatsens lärande och nyttiggör de anställdas kompetens i verksamheten. Betydelsen av hållbart ledarskap lyfts ofta fram som en avgörande förutsättning för

kunskapsutveckling och lärande på arbetsplatserna. Hargreaves (aa) har formulerat sju principer för kunskapsutveckling och ett hållbart ledarskap. Ledarskapet gäller lärande och omsorg om och mellan andra. Den andra principen fokuserar på övergången mellan ledare – ledarskapet varar. Vidare betonas att hållbart ledarskap är ett fördelat ledarskap och som aktivt hittar sätt att dela kunskap med andra närliggande institutioner. De tre sista principerna handlar om ledarskap som lär av mångfalden på arbetsplatsen, främjar nätverksarbete och utvecklar materiella och mänskliga resurser.

Ellström m.fl. (2005) fann i sin undersökning en parallell process mellan arbetsledningens och personalens inställning till kunskap. I de organisationer där arbetsledningen hade en längre utbildning och såg lärande som en del av sitt ledarskap återfanns liknande inställning även hos medarbetarna. På de arbetsplatserna som hade en negativ syn på utbildning återfanns en liknande syn på arbetet också. På dessa arbetsplatser värderade chefer inte den formella utbildningen högt.

4.4.2. Individuella förutsättningar

Lärande är en både individuell och social process som är ständigt pågående. Genom lärande gör människan sin omgivning och sina erfarenheter begripliga. Människan är alltså inte ett passivt objekt som tar emot påverkan från omgivningen, utan tar emot påverkan, tolkar och hanterar den utifrån egna förutsättningar (Ohlsson 2008). Det är känt att formell utbildning ökar lärandet i arbetslivet och att erfarenhet från arbetslivet ökar effekterna av formellt lärande. Individer med kortare utbildning har i större utsträckningen instrumentell syn på lärande än högskoleutbildade som kan se värdet av kunskap i ett bredare perspektiv (Björkman & Lundkvist 1992). Personer med kortare utbildning lägger större vikt vid individer i utbildningssammanhang i jämförelse med personer med högre utbildningar. Även en negativ inställning i arbetsgruppen till teoretiska arbetsuppgifter, vidareutbildning, meritering och individuellt ansvar skapar hinder för lärande (Ellström m.fl. 2003). Det finns ett samband mellan upplevt dispositionsutrymme och lärande. Om människan upplever att det inte finns andra arbetssätt att utföra arbetet på än de som just nu råder, är det

större risk för att man anpassar sig till rådande villkor och att ingen utveckling sker. I en hierarkisk organisation med olika regler för hur problem ska lösas är risken att människan utvecklar inlärd hjälplöshet (Granberg 2003). Säljö (2000) hävdar att människan inte kan betraktas isolerat från kontexten utan hela tiden är med och skapar och påverkar det kontext hon verkar i. Genom sina handlingar påverkar människan sin omgivning, vilket innebär att hon är med och skapar sina egna lärandevillkor.

En studie av Baumgarten (2006) visar hur anställdas deltagande i läraktiviteter sammanhänger med självförtroendet men också med några andra faktorer kopplade till

anställningsförhållanden och anställdas inflytande över arbetet. Studien visar på tre typer av deltagarmönster: de engagerade, de motvilliga och de osäkra. Den första gruppen utmärktes av gott självförtroende och viljan att ta på sig nya utmaningar vilket ledde till att de kom i det som i studien kallas ”positiva lärspiraler”. Gruppen motvilliga gav uttryck av att inte delade verksamhetens mål och idéer som låg bakom satsningar på kompetensutveckling. Den tredje gruppen, de osäkra kännetecknades av begränsat deltagande och fokus på aktiviteter på fritiden, snarare än fokus på arbetet. Inom den gruppen hade flertalet arbetat längre inom samma företag och hade lågt inflytande över arbetet. Studien visar på att bakgrundsfaktorer hos individen samspelar med delaktighet i utbildningssatsningar och därmed sätter fokus på hur lärandeaktiviteter organiseras.

5. Kunskapsområdet LPA

För att förstå metodologiska överväganden är det nödvändigt att läsaren först introduceras i LPA- projektet. En beskrivning av LPA- projektet föregår därför metodbeskrivningen

.

F

5.1. Vad är LPA?

LPA är ett nytt sätt att lära för att säkra kompetensutvecklingen. Denna pedagogiska modell initierades av en kommun i södra Sverige i avsikt att bygga upp ett hållbart utbildningssystem på arbetsplatserna, där hela arbetslaget är med i utbildningen som stöd till den studerande. Utbildningsdesignen utvecklades dock i samarbete mellan kommunen, Malmö högskola och Komvuxavdelningen på den gymnasieskola som ansvarade för utbildningen. Eftersom en stor del av tillsvidare anställd personal inom kommunens vård och omsorg, vårdbiträden, saknade formell yrkesutbildning, initierades olika former av utbildningssatsningar för att möta politikernas krav på att all tillsvidareanställd personal skulle ha lägst utbildning motsvarande gymnasiets Omvårdnadsprogram. En synpunkt som arbetsgivaren hade när det gäller fortbildning av personalen var att de kunskaper personalen fick i olika former av formell utbildning inte togs tillvara på arbetsplatserna. Trots flera års satsningar på olika former av utbildning fanns det i kommunen ca 900 anställda utan formell utbildning år 2008. En

utbildningsmodell som tar tillvara personalens kompetens samtidigt som den utvecklar arbetsplatserna till lärande organisation efterfrågades.

5.1.1. Målgruppen

Tillsvidareanställda vårdbiträden valdes av arbetsgivaren för att studera gymnasieskolans Omvårdnadsprogram. Första gruppen om 22 deltagare startade 2008 och andra gruppen med 32 studerande året därpå. I varje stadsdel som valde att medverka i projektet bildades en egen studiegrupp. Stadsdelarna ordnade en studielokal som disponerades av studiegruppen vid behov. År 2010 startade utbildning för ytterligare en grupp om 28 studerande.

Undersköterskor fungerade som pedagogiska handledare och tillsammans med lärare från gymnasiet genomfördes utbildningen till största delen på arbetsplatserna. Arbetsledarna var en viktig part i utbildningen. Utbildningen skulle ge möjligheter till att utveckla lärandet på arbetsplatsen och samtidigt kvalificera vårdbiträden till undersköterskor. Vidare förväntades modellen skapa ett fruktbart växelspel mellan arbetsplats och utbildning

.

5.1.2. Målsättningar

Med LPA förväntade sig arbetsgivaren uppnå flera olika mål. Dessa var:

 Att de studerande skulle få formell utbildning enligt omvårdnadsprogrammets kursplaner som leder till formell behörighet till anställning som undersköterska

 Att modellen skulle ge hela arbetslaget möjlighet att delta i utvecklingsarbetet på den egna arbetsplatsen

 Att metoder skulle utarbetas för ett långsiktigt hållbart utbildningssystem för kommunen

5.1.3. Inför starten

För att utveckla ett gemensamt synsätt angående förutsättningar för vuxnas lärande anordnades en kurs för lärare och handledare av Malmö högskola. I kursen Handledarskap och utbildningsdesign, (7,5 högskolepoäng) deltog lärare på Omvårdnadsprogrammet, pedagogiska handledare som var vana undersköterskor samt arbetsledare för verksamheterna. Utbildningens syfte var att skapa förutsättningar för lärande på arbetsplatsen. Under kursen skapades ett utbildningsteam med gemensam värdegrund och synsätt avseende vuxnas lärande och lärande i arbetet (informellt och icke-formellt lärande). Under denna utbildning fick deltagarna också utveckla det verktyg som man skulle komma att använda sig av under projektets gång, det lärande samtalet. Dessutom designade utbildningsteamet innehållet för LPA-utbildningen. Detta för att teori i så hög utsträckning som möjligt skulle integreras med de faktiska förhållandena ute på de aktuella arbetsplatserna. För att garantera att alla

involverade i LPA-projektet hade adekvat information, förståelse och kunskap om syfte/mål, innehåll och arbetsformer/metoder inleddes arbetet med ett gemensamt internat. Under internatet bereddes möjligheter att diskutera både praktiska och psykologiska förutsättningar för LPA-projektet på respektive arbetsplats. Ambitioner att skapa nätverk för

utsågs av kommunen och fungerade som sammankallande för projektets styrgrupp.

Projektledaren hade även i sitt uppdrag att informera berörda arbetsplatser och övrig personal.

5.1.4. Roller och organiserig av LPA

Lärarna på Komvux hade huvudansvaret för innehållet i utbildningen av vårdbiträden men

antas i rollen för detta projekt utveckla en pedagogik som är anpassad efter arbetsplatsens realitet. Tanken var att lärarna i så hög utsträckning som möjligt skulle basera undervisningen utifrån arbetsplatsernas verklighet och anpassa den till de nationella kursmålen. Sju lärare valdes att delta i projektet utifrån kompetensbehovet i Omvårdnadsprogrammets olika kurser samt erfarenhet och intresse för undervisning i projekt sedan tidigare. Lärarledd undervisning skedde en dag i veckan, och bedrevs i olika studielokaler i kommunen eller i skolan. Varje stadsdel bildade egen studiegrupp om sex till åtta deltagare. Undervisning var förlagd i skolan enbart när det behövdes av praktiska och pedagogiska skäl t.ex. dataundervisning,

kursintroduktion och gemensamma föreläsningar. En halvdag i veckan hade de studerande avsatta till egna studier.

Till lärarnas hjälp fanns de pedagogiska handledarna på respektive arbetsplats. Varje student tilldelas en pedagogisk handledare och dennes ansvar var att hjälpa studenten att koppla de teoretiska avsnitt som de lär sig med det som sker i det dagliga arbetet på

arbetsplatsen. Den pedagogiska handledaren skulle vara en undersköterskeutbildad kollega på den studerandes arbetsplats. De pedagogiska handledarna hade också en funktion som medbedömare och ansvarade för kunskapsinventering för sin studerande och rapportering till lärarna. De pedagogiska handledarna tilldelas fyra timmar i veckan åt att stötta sin studerande i projektet.

Arbetsledarna var nyckelpersoner i att möjliggöra lärandet på arbetsplatsen. Dessa skulle se

till så att de organisatoriska förutsättningarna fanns för studenten i form av ett flexibelt schema som möjliggjorde studentens skolgång och vikarier så att arbetslaget inte blev drabbat. Arbetsledarna skulle också se till att övriga arbetslaget blir involverat i studierna genom att möjliggöra så kallad reflektionstid i det löpande arbetet, där den studerande skulle få möjlighet att använda sig av den kompetens som finns i arbetslaget. Arbetsledaren hade också som uppgift att se till så att studenten fick studiero genom att avsätta en studiehörna på arbetsplatsen där studenten kan verka. I övrigt hade arbetsledaren ansvaret för att det skulle finnas som stöd och motivera studenten att klara sina studier. Arbetsledaren förbereddes för sin roll genom att få närvara under vissa delar av utbildningen på högskolan tillsammans med pedagogiska handledare och lärare.

Arbetslaget skulle, som ovan antyddes, finnas som ytterligare resurs för den studerande vid

hennes studiegång. Det kunde handla om att låta henne gå bredvid undersköterskekollegor, sjuksköterskor eller biståndshandläggare för att få lära sig olika arbetsmoment i praktiken och därigenom få en naturlig koppling mellan teorin i skolan med det praktiska arbetet. Det kunde också handla om att tillsammans med den studerande och pedagogiska handledaren diskutera

olika problem och studie- och arbetsuppgifter på arbetsplatsen. Framförallt handlade stödet om arbetsplatsens flexibilitet i arbetet och positiva inställning till studier.

5.1.5. LPA- utbildningens innehåll och upplägg

Utbildningen var uppbyggd av omvårdnadsprogrammets olika kurser och pågick under ett år. Efter avslutad utbildning skulle de studerande få 1 450 gymnasiepoäng vilket motsvarade kraven för formell yrkesutbildning i hela landet. Utbildningen genomfördes med

utgångspunkt i deltagarnas tidigare erfarenheter och kunskaper. Till stöd i lärandet hade den studerande sitt arbetslag, arbetsledare, lärare och pedagogiska handledare. Varje kurs var inriktad på att höja kvaliteten genom att utbildningen genomfördes där man fick det bästa resultatet – på arbetsplatsen eller genom lärarledd, formell undervisning. Delar av utbildningen genomfördes via ett webbaserat verktyg. Samtidigt förväntades

utbildningsinsatsen påverka arbetsplatsernas intresse för lärandet och synliggöra den kompetens som fanns. Två grupper av studerande genomgick utbildningen, LPA 1 och LPA 2.

Nedan ges en översikt över LPA upplägget:

Jan – mars 2008 April 2008-april 2009 Jan – mars 2009 April 2009-april 2010 Utbildning på Malmö högskola LPA 1 Utbildning för på Malmö högskola LPA 2 7 lärare från gymnasiets Omvårdnadsprogram, 18 pedagogiska handledare och 12 chefer 18 pedagogiska handledare 22 studerande 1 lärare, 32 pedagogiska handledare och 30 chefer 32 pedagogiska handledare 32 studerande Projektets förberedelse Studien av LPA: Intervjuer Fokusgrupper Deltagande observation Enkät Projektets förberedelse Studien av LPA: Enkät

Fig 2. Översikten över LPA upplägget

6. Metodval

Studiens syfte och frågeställningar har styrt metodvalet. Detta avsnitt beskriver och

problematiserar metodvalet utifrån teoretiska perspektiv. Studiens syfte var att studera lärande och förutsättningar för lärande inom ramen för LPA projektet där formell utbildning

interagerar med informellt lärande. Föreliggande studie är en fenomenologisk studie som rapporteras som kvalitativ. Bryman (2006) hävdar att kvalitativa studier dominerar de samhällsvetenskapliga studierna även om definitionen av kvalitativa studier är komplicerad och problematisk. I själva verket omfattar den flera olika datainsamlingsmetoder och kännetecknas av några skillnader gentemot kvantitativa studier. Dessa är:

 kvalitativa studier har en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik där man menar att teorin genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten

 tolkningsinriktad kunskapsteoretisk ståndpunkt vilket betyder att tyngden ligger på förståelsen av den sociala verklighet på grundval av hur deltagarna tolkar sin sociala miljö

 sociala egenskaper är resultat av samspelet mellan individer och inte av objektiva företeelser utanför

Enligt Hartman (2004) ser man relativt sällan att en undersökning är hermeneutisk. Däremot är det vanligt att man läser att någon har gjort en fenomenologisk undersökning inom

samhälls- och beteendevetenskaperna. Fenomenologin beskrivs också som läran om fenomen, det skenbara till motsats om det absolut sanna. Fenomen kan beskrivas som en företeelse som den uppfattas, upplevs eller erfars av ett subjekt (Dahlberg 1997). Fenomenologin studerar individernas perspektiv på sin värld, försöker att i detalj beskriva strukturen och innehållet i individernas medvetanden, förstå mångfalden av upplevelser och lyfta fram dess mening, dvs. göra det osynliga synligt (Kvale 1997). Kvale (aa) hävdar att fenomenologin har gett två viktiga bidrag till den kvalitativa forskningen: den fenomenologiska metoden och livsvärldens företräde. Deltagande observationer och intervjuer nämns som två vanliga metoder som lämpar sig för fenomenologiska undersökningar. En central och svår strävan i

forskningsarbetet är forskande öppenhet. Den kännetecknas av äkta vilja att se och förstå. Dahlberg (1997) hävdar att man som forskare på samma gång bör känna respekt och ödmjukhet inför det man studerar dvs. att man är följsam och flexibel. Det är inte möjligt att som forskare helt och hållet sätta sina förutfattade meningar och förkunskaper åt sidan, däremot kan man kritisk granska dem.

6.1. Studiens metoder

Denna studie bygger på stora delar av datamaterialet som användes i utvärderingen av LPA 1 projektet (Rankic & Lindblom 2008; Rankic m.fl. 2009). Min roll i projektet var dubbelsidig. Dels undervisade jag de aktuella studerande dels hade jag huvudansvar för projektets

utvärdering. En mindre del av datamaterialet baserades på enkätstudien av studerande i LPA 2 som inte omfattades av projektutvärderingen. Utvärderingen genomfördes på uppdrag av kommunen och i samverkan mellan Malmö högskola, kommunen och det berörda gymnasiet. En grupp om fyra personer medverkade i utvärderingen varav en som vetenskaplig handledare från Malmö högskola. I denna studie använder jag alltså datamaterial som är insamlade inom ramen för LPA 1 och LPA 2.

Den empiriska insamlingen har pågått under perioden mars 2008 till mars 2010 och sköttes av olika personer. Den största empiriska insamlingen baseras på utsagor och observation av medverkande i LPA1. Den empirin har kompletterats med en enkätstudie av deltagare studerande i LPA 2. I analysen av datamaterial har även den vetenskapliga handledaren för projektutvärderingen används som bollplank och stöd. Genom att studera litteraturen har jag kunnat öka min egen förståelse för vuxna lärandets komplicerade process och analyserat

empirin i ljuset av teorin. Med denna uppsats avser jag att bidra till kunskapsutveckling inom detta kunskapsområde.

Studiens syfte och frågeställningar har styrt datainsamlingsmetoder. För att få

frågeställningarna besvarade och för att öka studiens validitet valdes följande metoder:

 Fokusgrupper

 Deltagande observationer

 Enkätundersökning

 Strukturerade intervjuer Översikt över empirin:

Metod Respondenter Plats Tid Genomförande

Fokusgrupper om 6-8 deltagare 6 totalt Pedagogiska handledare(2st) Chefer (1 st) Lärare (1 st) Studerande(1st) 1 stadsdelsgrupp med pedagogiska handledare och studerande Gymnasieskolan Malmö högskola Jan-Mars 2009

Josefin Aggestam och Slavica Rankic Deltagande observationer 16 totalt Studerande, övriga anställda på arbetsplatser, chefer, lärare 12 Arbetsplatser (8 hemtjänstgrupper, 4 vårdboende) 4 vid lärarledd undervisning Okt 2008-febr 2009 Slavica Rankic Enkät Studerande 52 utskickade 40 besvarade webben Mars- 2009 April 2010

Josefin Aggestam och Slavica Rankic Slavica Rankic

Intervju 22 studerande arbetsplatser Mars

2008

Pedagogiska

handledare och Slavica Rankic

Fig. 3. Översikten över empirin

6.2. De studerande

Studien omfattade totalt 52 studerande varav 22 i första studiegruppen år 2008-2009 och 30 i andra studiegruppen år 2009-2010. De studerandes ålder var 23 - 57 år. Erfarenhet av arbete inom vården låg mellan 3,5 år och 33 år. Ca hälften av de studerande hade en gymnasial utbildning och ca hälften grundskoleutbildning. Studiens resultat baseras på en

totalundersökning av populationer avseende de studerande.

6.3. Metoden intervjuer

När första studerandegruppen startade var det viktigt att få kunskap om deras syn på förutsättningarna för sina studier. Utifrån detta valdes en strukturerad intervju med öppna frågor som datainsamlingsmetod. Intervjun genomfördes vid starten av utbildningen.

”Kvalitativa intervjuer är mycket generell term som används för att beskriva många sorters intervjuer” (Bryman 2006 s 251).

Begreppet semistrukturerade intervjuer omfattar många olika exempel på intervjuer. Det handlar i princip om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor där frågornas ordningsföljd kan variera. Frågorna brukar vara allmänt formulerade och ge utrymme för intervjuaren att ställa följdfrågor. Intervjuer tillsammans med deltagande observationer är sannolikt de mest använda metoderna i kvalitativ forskning. Den flexibilitet som

intervjumetoden innebär gör den attraktiv, menar Bryman (2006). Intervjuernas fördelar är många, bland annat är intervjun en lämplig metod att få fram respondentens åsikter, funderingar och tankar vilket är svårare med t.ex. observation. Kvale (1997) beskriver ett antal krav på intervjuaren. Intervjuaren ska vara: insatt i studiens fokus, strukturerad, tydlig, visar hänsyn, är sensitiv, öppen, kritisk och tolkande.

Bryman (2006) tillägger att intervjuaren dessutom måste vara balanserad dvs. inte säga för mycket och vara etiskt medveten.

”Allt vi behöver notera är att vi kan vara förhållandevis säkra på att faktorer som rör intervjuarna påverkar respondenternas svar, men att arten och utsträckningen av denna effekt varierar från fall till fall” (Bryman 2006 s 141).

6.3.1. Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes med samtliga 22 deltagare i första studiegruppen. Information om att en studie skulle genomföras i samband med projektets start gick ut till samtliga berörda när projektet presenterades dvs. en vecka innan den skulle starta. En frågeguden med öppna frågor utformades tillsammans med studiens vetenskapliga handledare (bilaga 1). Alla intervjuer genomfördes på deltagarnas arbetsplatser och varade i ca en timme. Hjälp med intervjuer togs av pedagogiska handledare. Sjutton handledare intervjuade ”sin” studerande och jag intervjuade fem. Handledarna fick en kortare utbildning i intervjuteknik och uppmanades att ställa följdfrågor. Alla intervjusvaren nedtecknades för hand och lämnades sedan till mig.

6.4. Metoden fokusgrupper

Fokusgrupperna hade haft för avsikt att beröra projektdeltagarnas upplevelse av

lärandeprocessens framgångar och eventuella misslyckanden genom att få ta del av projektets huvudsakliga aktörers erfarenheter och synpunkter. Grundtanken med fokusgrupper är att deltagarna i interaktion med varandra delger perspektiv som inte skulle ha varit möjligt att belysa på annat sätt. I en fokusgrupp ger deltagarna sin kollektiva bild av det aktuella ämnesområdet. Genom att diskutera i grupp korrigeras den individuella uppfattningen till det som kan ses som den allmänna meningen. Det finns forskare som anser att samtalet mellan olika individer är det bästa sättet att få en mer objektiv bild av verkligheten (Denscombe 2000). Till skillnad från individuella intervjuer blir dessutom forskarens påverkan på informanterna mindre i en fokusgrupp (bilaga 2).

6.4.1. Genomförande av fokusgrupper

Urvalet av deltagare till fokusgruppen gjordes genom inbjudan till samtliga aktörerna, och de som känt sig intresserade och manade att delta anmälde sig. Sex fokusgrupper genomfördes.

En fokusgrupp med åtta studerande genomfördes i anslutning till ett undervisningstillfälle. En fokusgrupp genomfördes med chefer och två med pedagogiska handledare. Ytterligare en fokusgrupp genomfördes med en stadsdel där gruppen bestod av både studerande och pedagogiska handledarna. Denna fokusgrupp genomfördes i anslutning till ett seminarium på högskolan. En fokusgrupp genomfördes med lärarna. Fokusgrupperna spelades in för att sedan transkriberas i sin helhet.

6.5. Metoden deltagande observationer

Avsikten med att kombinera fokusgruppintervjuer och observationer var således att skapa en bättre förståelse för hur projektets förutsättningar och institutionella villkor behandlades av deltagarna och hur det bidrog till att strukturera utbildningens aktiviteter. Eftersom det vid början av studien stod tämligen klart att det fanns en stor variation på hur man valt att

organisera lärandet ute på arbetsplatserna, har tanken med de deltagande observationerna varit att få en uppfattning om hur man arbetade inom respektive arbetsplats.

Fördelen med deltagande observationer är att det ger möjligheten att dels föra spontana samtal med vårdtagarna i verksamheten och därigenom få en bild av deras upplevelser. En stor fördel med deltagande observationer är också att de ger en möjlighet för forskaren att bilda sig en mer objektiv uppfattning om hur verksamheten fungerar eftersom man kan väga olika respondenters uppgifter mot sina egna upplevelser. Genom att själv uppleva arbetet i verksamheten, kan man också bättre tolka och förstå de utsagor som respondenterna gör, eftersom man i högre utsträckning kan sätta dem in dem i en kontext och ett sammanhang. Deltagande observation kan också ha sina fördelar i att synliggöra företeelser som

informanterna inte alltid är medvetna om själva, och som därmed inte blir uppmärksammade om man endast intervjuar aktörerna i verksamheten. Det är ett vanligt förekommande

mänskligt ”fenomen”, att man har en bild av hur man agerar, som inte alltid stämmer överens med verkligheten. Agyris och Schön [1974] ref i Tranquist (2008) har forskat om området handlingsteori. De gör en uppdelning mellan anammad och tillämpad handlingsteori. Den anammade teorin är det svar du får om du frågar en person hur hon skulle göra i en viss situation. I detta sammanhang skulle det således innebära att de studerande återger de råd som de fått sin utbildning och vid de lärande samtalen. Den tillämpade teorin innebär å andra sidan ett beteende man lärt sig genom det vardagliga livets upprepade rutiner och det man i själva verket faktiskt gör i samma givna situation. Vad Agyris och Schön uppmärksammade var att de anammade teorierna sällan stämmer överens med hur människor egentligen agerar, samtidigt som vi själva är omedvetna om detta (Agyris och Schön[1974], ref i Tranquist (2008).

6.5.1. Genomförande av deltagande observationer

Samtliga studerande blev vid upprepade tillfällen uppmanade att boka tid för observation. Gensvaret från de studerande och de praktiska förutsättningar styrde sedan vilka arbetsplatser blev besökta. Under studien gjordes sammanlagt sexton deltagande observationer varav tolv

på arbetsplatser (åtta inom hemtjänsten och fyra på särskilt boende) och fyra vid lärarledd undervisning. Observationer vid den lärarledda undervisningen bestod av två föreläsningar och genomgångar på skolan, ett studiebesök och ett seminarium i en stadsdelsgrupp. De deltagande observationerna hade till syfte att få kunskap om vilka möjligheter till lärande som fanns på de olika arbetsplatserna samt hur de studerande utnyttjade dessa möjligheter i sitt dagliga arbete. Med lärmöjligheter menas arbetsuppgifternas innehåll och variation, delaktighet och samverkan med övriga arbetslaget samt de studerandes förmåga att integrera olika teoretiska avsnitt i utbildningen med arbetet. Arbetsplatsernas lärandemiljö var beroende av diverse praktiska förutsättningar för att klara detta så bra som möjligt. Dessa

förutsättningar är exempelvis tillgång till vikarier, hur schemat är planerat, huruvida man som student har tillgång till dator och studiehörna, arbetsledarens stöd och engagemang samt arbetslagens delaktighet i den studerandes studier. Lärandet i arbetet är beroende av praktiska förutsättningar men även av arbetsplatskultur, relationerna mellan ledaren och de anställda och den inställningen till utbildning och lärande som personalen har. Möjlighet till informella samtal, tolerans och öppenhet samt tid för reflektion är ytterligare några faktorer som

påverkar lärandet. De deltagande observationerna var inriktade på de faktorer som nämndes ovan.

Främsta syftet med deltagande observationer vid lärarledd undervisning var att få kunskap om hur pedagogiken utformades för att möta de krav som ställdes i LPA- projektet. Tanken var att få kunskap om huruvida de studerande fick möjlighet att problematisera och utmana sina erfarenheter i ljuset av teoretiska avsnitt.

Efter varje observation fördes så noggranna anteckningar över det som observerades inklusive reflektioner. Anteckningarna var ostrukturerade men innehöll i samtliga fall information om organisatoriska förutsättningar, möjlighet till samverkan, arbetskultur, ledarens närvaro samt de studerandes tillämpade kunskaper i relation till en del kunskapsmål som de studerande förväntades ha uppnått. Eftersom jag även var de studerandes lärare hade jag en förkunskap om vilka färdigheter, kunskaper och beteenden som de borde ha i relation till utbildningen. Exempel på sådana kursmål är kommunikation, hygien och läkemedelshantering.

Det bör dock betonas att deltagande observation innebar att jag gjorde bedömningar utifrån hur jag uppfattade situationen. Som alltid kan det finnas olika uppfattningar om verkligheten.

6.6. Metoden enkätundersökningen

För att få en helhetsbild av samtliga studenters synpunkter och erfarenheter kompletterades fokusgruppen med en enkät som skickats ut i elektronisk form till samtliga studerande. Totalt skickades 52 enkäter ut. De som föredrog att skriva på papper fick möjligheten att besvara via pappersenkät. Enkäten har haft en kvalitativ ansats, med många öppna svarsalternativ för studenterna att själva lyfta fram vad de anser vara viktigt i deras arbetssituation, vad som fungerar och vad de anser borde förbättras i utbildningen (bilaga 3). Enkäten besvarades av totalt 40 respondenter varav 18 i första studiegruppen (läsåret 2008/2009) och 22 i andra

studiegruppen (läsåret 2009/2010). Enkätprogrammet ”Quest back” användes för insamling och sammanställning av enkäter.

6.7. Analys av datamaterial

En lämplig analysmetod för kvalitativa studier anses vara kategorisering av data utifrån olika teman (Bryman 2006). Det är också den metod som har används i denna studie. Analysen gjordes i olika steg. Först lästes allt datamaterial flera gånger för att få bild av helheten. Nästa steg i processen var att hitta olika kategorier för respektive data utifrån de olika

datainsamlingsmetoderna och hitta ett samband mellan dessa. Upprepad genomläsning gav upphov till olika kategoriseringar inom de enskilda data som sedan jämfördes med varandra. Eftersom datamassan var omfattande tog det lång tid innan nästa steg i analysen gjordes. Det handlade om att hitta det gemensamma mönstret och att kategorisera dessa i olika teman. Efter upprepade genomläsningar och diskussion med de som tillsammans med mig har medverkat i utvärderingen av LPA 1 projektet ledde arbetet till att det utkristalliserades ett antal tema som slutligen, sammanställdes till tre: förväntningarna på utbildningen,

förutsättningar för lärande och lärande. Innehåll utan relevans för denna studie valdes bort.

6.8. Metoddiskussion

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att metodvalen för studien var relevanta utifrån studiens syfte och frågeställning. Det går inte att dra några generella slutsatser om lärandet på arbetsplatsen med tanke på studiens omfattning men det går att uttala sig om slutsatser som är kopplade till LPA- studien. Studien genomfördes i flera steg och med utgångspunkt i den information som framträdde vid intervjuerna kunde studien läggas upp.

Triangulering är ett sätt att skapa en tillförlitlighet i studien. Tillförlitligheten omfattar dels regler som finns i samband med datainsamlingen, dels återrapportering av resultat till de personer eller grupper som har studerats. Triangulering används enligt Bryman (2006) av etnografer för att kontrollera sina data med intervju och enkätfrågor i syfte att kontrollera att man inte har missuppfattat något som forskaren har sett eller hört. Genom seminarierna på högskolan fick deltagare i LPA- projektet möjlighet att diskutera och reflektera kring resultat samtidigt som dessa perspektiv användes vid studiens analys.

Första datainsamlingen baserades på intervjuer. Det var viktigt att fånga de studerandes perspektiv innan de var präglade av utbildningen. Så många perspektiv som möjligt skulle fås fram genom studien och av den anledningen intervjuades alla deltagare. På så sätt

uppmuntrades respondenterna själva att berätta det de ville, delge sina åsikter och synpunkter med egna ord, berätta hur de uppfattade sin egen arbetssituation, sina drömmar och

förhoppningar (Kvale 1997). En utmaning i studien var att datainsamlingen genomfördes av olika personer. Forskarens skicklighet och personliga referensram påverkar både

respondenten och tolkningen. Å andra sidan gjordes en omfattande datainsamling. Vid genomläsningen av intervjusvaren uppkom en mättnad avseende de olika perspektiv som framkom. Möjligen hade man dock kunnat minska antalet respondenter om jag hade läst på

litteraturen innan den första undersökningen påbörjades. På så sätt hade man kunnat göra en mindre arbetsinsats men ändå fått ganska stor precision i resultaten. Samtidigt är

samhällsvetenskapliga studier induktiva och teori bygger på grundval av empirin vilket stödjer valet av ordnigen som arbetet har följt.

En svaghet gällande studiens interna validitet noterades när datainsamlingen efter

intervjustudien var klar. Få frågor om skolans och lärarens roll ställdes till respondenterna, fokus for intervjuerna låg på arbetsplatsernas och individens förutsättningar. Detta rättades till en vis del i fokusgruppen och enkätundersökningen vilket också var avsikten med metodvalet. För övrigt är perspektiv från arbetsplatserna och skolan undersökta i mindre omfattning än studerandeperspektiv vilket kan betraktas som en svaghet i studien. Med detta menas att de studerandes perspektiv är välundersökta med intervjuer, fokusgrupper, observationer och enkäten medan arbetsplatsernas perspektiv inklusive ledarens roll för projektet belystes med hjälp av fokusgruppen och till viss del deltagande observation. Handledarnas och lärarnas roll hade kunnat belysas från flera olika perspektiv för att få en mera nyanserad bild och djupare förståelse för deras roller och funktioner. När det gäller studiens pålitlighet stärktes den genom att ett team av fyra personer läste och diskuterade delar av datamaterialet först var och en för sig och sedan tillsammans. Dessutom skapades en digital plattform där all data var inlagd som var tillgänglig enbart för teamet.

I frågan avseende studiens reliabilitet eller replikation som begreppet används också kan metoden anses bristfällig med tanke på intervjuarnas olika skicklighet att anteckna ordagranna svar samt att ställa följdfrågor. Intervjuundersökningen genomfördes med hjälp av

pedagogiska handledare som saknade erfarenhet av metoden. Dessutom hade de pedagogiska handledarna en nära relation till respondenterna vilket kan ha påverkat deras svar. Å andra sidan minskade intervjuarens eventuella påverkan på respondenter som jag skulle ha i egenskap av lärare och med tanke på det maktförhållande som relationen innebär. Detta förhållande fanns annars dock vid observationsundersökningen, något som stundvis kunde märkas på de olika arbetsplatserna.

Huruvida studiens externa validitet är möjlig har jag svårt att uttala mig om men med tanke på att delar av resultaten stämmer ganska väl med forskningen sedan tidigare är det kanske inte omöjligt att diskutera studiens externa validitet. En vanlig felkälla vid intervjuer är social önskvärdhet, dvs. respondenternas tendens att ge en positiv bild av sig själva (Bryman 2006). Huruvida denna problematik återfinns i denna studie eller ej är det svårt att uttala sig om. Men med tanke på den stora optimism respondenterna utrycker inför projektet finns det skäl att diskutera problematiken. Studiens processinriktning har dock gett möjlighet att

problematisera och nyansera denna bild. Vid till exempel enkätstudien angav de studerande i princip samma skäll till varför de påbörjat sin utbildning. Det förekom inga motsättningar i de olika data beträffande resultat i huvudkategorierna förväntningar på utbildningen och