Kursplanernas roll i en mål- och resultatstyrd skola är att ange den centrala kunskap och förståelse samt de färdigheter eleven skall uppnå inom ett visst ämne och därmed bidra till att garantera lik- värdigheten samtidigt som de skall ge förutsättningar för lärares och elevers beslut om innehåll och arbetssätt. […] I takt med elev- ernas ökande mognad och ökade kunskaper skall deras inflytande över uppställandet av undervisningsmål, urval av innehåll och val av arbetssätt öka. (Dir. 1991:117, s. 8)
en ny läroplan
I tilläggsdirektiven till Läroplanskommittén angavs matematik, musik och svenska som de tre så kallade pilotämnen för vilka fullständiga kursplaneförslag för grundskolan skulle arbetas fram (gymnasiets kursplaner skulle skrivas av Skolverket). För övriga ämnen skulle kommittén endast ta fram ”förslag till huvudsakligt innehåll” (Dir. 1991:117, s. 8). Arbetet utfördes av ämnesexperter och drevs av sekreta- riatet. Ämnesexperterna för pilotämnena kontaktades redan i början av 1992, resten av ämnesexperterna under våren 1992. Fullständiga kursplaneförslag till samtliga ämnen publicerades i slutbetänkandet
Kursplaner för grundskolan i början av 1993 (SOU 1993:2).
I den uppdragsbeskrivning som gick ut till ämnesexperterna om- bads de knyta referenspersoner eller referensgrupper till sig, ”exem- pelvis företrädare för ämnesdidaktik, forskning, för ämnesföreningar och för den praktiska undervisningserfarenheten på olika stadier” (Hörnqvist, 1992, s. 1). Därtill ombads de använda en grundskola med alla stadier som testskola under senare delen av arbetet, ”exempelvis för att försöka utforma undervisningsmål för ämnet i en lokal arbets- plan och för hur de skulle kunna utvärderas på lokal nivå” (ibid., s. 2). I slutbetänkandet listas 38 ämnesexperter som medverkade i arbetet med kursplanerna för grundskolan, men eftersom många av dem tog hjälp av en eller flera kollegor, enligt förslag i uppdrags- beskrivningen, var det totala antalet inblandade troligen mångdubbelt fler (SOU 1993:2, s. 121).
Berit Hörnqvist, Läroplanskommitténs huvudsekreterare, ledde arbetet med att ta fram kursplaner. Hon tog fram de första utkasten till uppdragsformuleringar i december 1991 och i slutet av mars var det klart, ett sju sidor långt dokument som sammanfattade ämnes- experternas tidsramar, direktiv och uppgifter. Till uppdraget bifogades sju bilagor: minnesanteckningar från arbetsgrupperna för miljöfrågor, internationalisering och arbetslivets förändringar; kommittédirek- tiven i sin helhet; Läroplanskommitténs PM om läroplansstruktur från juni 1991; utkast till läroplan; utkast till kapitel om bildning och kunskap och inlärning; utkast till timplan samt grovdispositionen för betänkandet (Hörnqvist, 1992). Det var ett digert material för ämnesexperterna att sätta sig in i.
I ämnesexperternas uppgift ingick att först skapa en utgångspunkt genom att analysera den rådande kursplanen i Lgr 80 utifrån nio
striden om den goda skolan
158
punkter. I sitt arbete ombads de sedan att särskilt beakta de i direk- tiven framlyfta kunskapsområdena miljö, medier, kulturarv och internationalisering. De ombads vidare att beakta nationella utvär- deringar, att lärare skulle kunna sätta upp egna undervisningsmål utifrån kursplanerna, att kursplanerna skulle vara utvärderingsbara både ur nationellt och individuellt perspektiv och att de skulle ta sin utgångspunkt i den enskilda individens kunskapsutveckling för att underlätta betygssättningen, progressionen i ämnet, relationen till andra ämnen, relationen till förskola och gymnasium och så vidare.
När det gällde kursplanerna skulle mål och ämnets struktur for- muleras i första utkastet. Och när det gällde målen angavs att dessa skulle ”uttrycka vad eleven skall kunna, förstå, göra, behärska, ha insikt i etc.” (ibid., s. 4)
Med ämnets struktur avsågs enligt instruktionerna sådant som de- finierade skolämnet, såsom centrala begrepp, teorier, frågeställningar, etiska och historiska perspektiv, kompetenser, kunskapsformer och kunskapandeformer (ibid., s. 5).
De första texterna från ämnesgrupperna var långa, några upp emot 30 sidor. De olika ämnesexperterna och grupperna producerade olika typer av utkast, vissa mer i linje med uppdragsformuleringen, andra mindre.
Ansvarig för de naturorienterande ämnena och teknik var Björn Andersson i Göteborg, vid denna tid Sveriges ledande forskare inom naturvetenskapernas didaktik och Sveriges första doktor i ämnes- didaktik (1976), senare Sveriges första professor i naturvetenskapernas didaktik (1997). Bland de totalt tretton PM som Andersson skickade till Läroplanskommittén handlade merparten om ämnets innehåll och karaktär, men de innehåller få analyser av Lgr 80 och ingenting om ämnets relation till andra ämnen.
Grupperna för matematik och svenska var i huvudsak inriktade på att formulera målen. Utkasten för ämnet musik var enligt min bedömning de som höll sig mest ordagrant till uppgiften. I arbetet med samhällskunskapsämnet engagerades flera grupper, minst tre att döma av arkiven. Enligt Carlgren berodde det på att den första ämnesexperten som sekretariatet engagerade inte producerade till- räckligt goda utkast. Jag har inte undersökt vari problemen bestod, men det kan konstateras att utkasten var mycket långa, över 30 sidor,
en ny läroplan
och att de framstår som otydliga med tanke på att kommittén i sina direktiv till ämnesexperterna hade efterfrågat kunskapsfokusering.
Trots att uppgiftsbeskrivningen gav ämnesexperterna utförliga riktlinjer om vad kursplanerna skulle innehålla krävde arbetet tid och diskussioner. Vid ett kommittémöte i början av juni 1992, när det hade gått ett knappt halvår sedan experterna i musik, matematik och svenska hade inlett sitt arbete och kursplaneutkasten i dessa ämnen började ta form, diskuterades kursplanernas struktur (Björnsson, 1992, s. 1):
De senaste utkasten till kursplaner för ämnena svenska, matematik och musik diskuterades. Det konstaterades att de i nuvarande skick är ganska olika till sin uppläggning samt att en hel del bearbetningar av dem behövs. Även om det finns naturliga olikheter mellan äm- nena som bör få komma till uttryck i respektive kursplan, bör de kunna ha följande uppläggning:
• Syfte
• Mål (strävan)
• Struktur (ämnets begrepp, perspektiv m.m.)
• Mål (eller signalsystem) för vad en elev minst skall ha uppnått efter det femte skolåret
• Mål (miniminivå) för slutet av det nionde skolåret.
Detta visar att kursplanernas struktur inte var given utan utvecklades i samspel med ämnesgrupperna. Arbetet kom även att aktualisera behovet av en fördjupad diskussion inom Läroplanskommittén om vad man menade med vissa bärande begrepp. Vid ett möte i slutet av juni 1992 diskuterades vilka begrepp och termer som skulle användas respektive undvikas. Till exempel skulle ”strävan” användas om mål som inte uttryckte en bestämd nivå (Blom & Björnsson, 1992, s. 1).12
När det gäller nivåerna för kunskap – de uppnåendemål som togs fram för årskurs 5 och 9 – menade kommittén att den förra, som de kallar ”golvnivån”, skulle utgöra ett signalsystem för skolan (Blom & Björnsson, 1992, s. 3): ”En utvärdering av resultat i relation till denna nivå skall ge kommunen grund för beslut om resursfördelning.” För uppnåendemålen för årskurs 9 såg kommittén två syften: att få en utgångspunkt för betygssättning och ”att ge politikerna besked om
striden om den goda skolan
160
vilka de kvalitetsmässiga ambitionerna är” (ibid., s. 2). Här blir det tydligt hur kommittén tänkte sig att ansvarssystemet skulle utformas och kopplas till målen i kursplanerna.
I november 1992 intensifierades arbetet med kursplanerna. Av sekretariatets lägesbeskrivningar i november och december framgår det att enskilda kursplaner behövde ”stramas upp och kompletteras”, att kursplanerna för religionskunskap och historia hade stora brister, att geografiämnets kursplan saknades, att kursplanerarna i bland annat kemi och fysik behövde bli tydligare, att vissa centrala områ- den saknades i samhällskunskap, att det för historia måste ”fram- gå tydligare vad man ska lära sig”, att samhällslära krävde ”större kongruens” och att ”anvisningar om arbetssätt skall undvikas” (Blom, 1992, s. 1–2). Lägesbeskrivningarnas ”stramas upp”, ”kompletteras”, ”kortas”, ”ökad tydlighet”, ”större kongruens” och ”anvisningar om arbetssätt bör undvikas” visar vilka de övergripande ledorden var för arbetet med kursplanerna. När kursplanerna ansågs vara nästan färdiga kopplades ämnesexperterna ifrån och de sista justeringarna gjordes av sekretariatet.
De som arbetade med de nya kursplanerna ställdes inte endast inför samma utmaning som i alla tider – att välja vad som ska tas med av allt det som kan tänkas rymmas inom ett givet ämne – utan även utmaningen att i stället för innehåll och arbetssätt precisera det önskade utfallet: elevernas kunskaper. Kanske allra svårast för ämnesexperterna var att döma av arkiven att formulera utfallet i en inte alltför omfattande lista av mål – att precisera, men inte i detalj och utan att ange arbetssätt. Hur är man tydlig samtidigt som man inte blir för detaljerad och riskerar att snäva in kunskapen?
Matematikämnet får tjäna som exempel. Bengt Johansson och hans kollega Göran Emanuelsson vid Göteborgs universitet hade anlitats som experter och Mats Björnsson på sekretariatet höll i ämnet. I ett utkast till utbildningsmål för matematik i grundskolan listade Bengt Johansson fjorton övergripande och var för sig ganska omfattande mål i matematik. Ett av dem var att ”utveckla elevens förmåga att med hjälp av matematik, både på egen hand och tillsammans med andra, kunna kartlägga, analysera och lösa problem, samt kunna kontrollera, tolka och värdera problemlösningens process och resultat” (Johansson, 1992a, s. 1). I sitt svar skrev Björnsson (1992, s. 1. Parentes i original):
en ny läroplan
Allmänt: jag gillar målen! Och jag tycker de 14 är OK men om dessa bara blir förövning till en diger målkatalog så … Jag är orolig för mekanismen att det är de mer preciserade målen som styr mest och inte tvärtom. Många mål är mycket höga och vida och skall väl vara så om de ej skall utgöra tak. Men det finns risk att golvmålen i relation till strävansmålen kommer te sig futtiga och platta om de samtidigt ska vara realistiska (dvs i princip alla elever skall nå dem)?
Om mål nio skrev Mats (ibid., s. 1): ”En lång sats som det ligger mycket innehåll i, kanske väl mycket. Men det är ett rejält strävansmål!” Dock blev inget av målen i detta förslag kvar bland den slutliga kursplanens sex övergripande mål. Kursplanegrupperna i matematik var den som inledningsvis listade flest mål i sina utkast. I ett underlag från Bengt Johansson från slutet av april 1992 listar han på nio sidor 123 mål, mellan en och fem rader långa (Johansson, 1992b).
Arbetet med kursplanen i matematik för oss in på frågan om tydlighet i en nationell kursplan. Tydlighet i kurs- och läroplaner var en uttalad instruktion i direktiven till Läroplanskommittén och något kommittén och sekretariatet diskuterade mycket att döma av arkivtexterna, framför allt när det gäller målen i kursplanerna. Hur uppnås tydlighet? Mats Björnsson skrev i ett internt arbetsunderlag i november 1991 (Björnsson, 1991, s. 2):
Kravet på tydlighet finns uttalat som en utgångspunkt i läroplans- arbetet. Med detta kan förstås t ex att de professionella (och varför inte också föräldrar och elever) begriper vad där står och får en bild av vad detta får för konsekvenser för skolarbetet. En annan aspekt på tydligheten kan vara läroplanens textomfång – därmed inte sagt att den nödvändigtvis blir tydligare ju kortare den är. (Mål och riktlinjer i Lgr 80 omfattar i storleksordningen 15 000 ord – det kan vara svårt att vara tydlig då.)
Läroplanskommitténs tolkning av tydlighet inbegrep alltså att kurs- planer inte skulle lista för många mål. Matematikämnets utkast med 123 mål kan ställas i relation till ämnets timmar i timplaneförslaget: 900 timmar. Om vi hypotetiskt tänker oss att målen är skilda från varandra ger det ungefär 7,3 undervisningstimmar per mål, exempel-
striden om den goda skolan
162
vis för målet att ”kunna pröva, jämföra och välja och använda olika strategier vid problemlösning samt kunna känna igen problem som kan lösas med en och samma strategi” (Johansson, 1992b, s. 2). Det vore en rejäl utmaning att uppnå detta på 7,3 undervisningstimmar.
Kommitténs och ämnesexperternas arbete med att omvandla alltför omfattande, ambitiösa eller otydliga målbeskrivningar till ett fåtal tydliga dito verkar ha varit en delvis trevande och mödosam process. Det krävdes att man ur omfattande och ofta överambitiösa listor av mål urskilde dem som lämpade sig för att gå vidare med och tog bort eller omformulerade dem som var för breda eller otydliga, samtidigt som man beaktade det innehåll som var centralt i ämnet. I vissa fall, som med samhällskunskap, behövde kommittén anlita nya ämnesexperter. I vissa fall, som med naturvetenskap, blev det i slutändan sekretariatet som skrev kursplanen.
För skrivandet av kursplanerna i naturvetenskap och teknik hade som tidigare nämndes ämnesexperten Björn Andersson anlitats. Han knöt bland annat sin forskargrupp i Göteborg till uppgiften, en grupp som vid denna tid var landets ledande inom ämnesdidaktisk forskning inom dessa skolämnen. Med totalt tretton PM mellan 3 mars och 20 november 1992 var de den grupp som producerade flest utkast. I slutändan skrevs dock dessa kursplaner av sekretariatet och teknik gjordes till ett eget ämne, där nya ämnesexperter anlitades. Kursplanerna i naturvetenskap skrevs av bland andra Tor Ragnar Gerholm, delvis baserade på Göteborgsgruppens utkast.13
Enligt Carlgren berodde förkastandet av Göteborgsgruppens kursplaner på att de var röriga och ostrukturerade. De stora för- ändringarna i kommitténs förslag jämfört med Göteborgsgruppens förslag chockade gruppen så mycket att några av medlemmarna tog avstånd från förslaget. Så här skrev Christina Lindblad, av dem som deltagit i kursplanearbetet med Andersson, efter att ha läst de förslag till kursplaner hon fått av Carlgren (Lindblad, 1992):
Till Ingrid Carlgren. (skickat 21/12-1992)
Ang. kursplaneförslag i naturkunskapsämnen som kommit mig till del lö 19 dec 1992 för yttrande senast må 21 dec 1992.
Det förslag jag har framför mig anser jag inte vara en variant av vårt förslag i PM 13:2, daterat 92-11-20, utan något helt annorlunda.
en ny läroplan
Det nytänkande som vi försökt få till stånd, för att göra no till var mans egendom i en obligatorisk skola, syns inte mycket av.
Jag koncentrerar mina synpunkter till materia i åk 1–5 samt kemi i åk 6–9. Vad avser det senare stadiet har man tagit vår annorlun- da indelning av ämnet men i stort sett fyllt det med traditionella begrepp och traditionellt stoff. [---]
Jag avstår från att ens försöka göra en acceptabel version utan hänvisar till ovan nämnda PM 13:2 från no-experterna. [---]
I och med detta svar anser jag mig fri från mitt uppdrag från Läroplanskommittén och därmed fri att kritisera det förslag som kommer att läggas fram i början av 1993.
Göteborg och Mölndal Helgen 19–20 dec 1992 Christina Lindblad
Som vi kan utläsa av Lindblads kritik innehöll Läroplanskommitténs förslag ”traditionella begrepp och traditionellt stoff” i kontrast mot det nytänkande som hon menar att Göteborgsgruppens försla uppvisade.
Den stora skillnaden mellan de båda förslagen kan sägas vara att Anderssons grupp utvecklade kursplaner som strukturerade natur- vetenskapen i hög grad efter elevens lärande och byggde på gruppens Piagetinfluerade och mångåriga begreppsforskning. De tog sin ut- gångspunkt i barns begreppsutveckling och det som utifrån barnets synpunkt var det bästa sättet att bygga ämnets struktur, idéer som redan i slutet av 1800-talet hade lyfts fram som argument för hur läroböcker ska läggas upp (se Hultén, 2008, 2016). Läroplanskom- mitténs förslag, som togs in i Lpo 94, gav naturvetenskapsämnet en mer akademisk ämnesstruktur.
Rent allmänt har Lpo 94 beskrivits som en ämnesstrukturerad läroplan, till skillnad från Lgr 80 som strukturerades mer utifrån elevens perspektiv (se Haglund & Hultén, 2018). Rigmor Lindelöf och Tore Pettersson, som hjälpte Läroplanskommittén i arbetet med kursplaneförslag till ämnet samhällslära för årskurs 1–5, berättade i en debattartikel i Lärarnas tidning om hur detta ämnes mer över- gripande kunskapsambition helt ändrade karaktär i de sista revide- ringarna av kursplanen, när mer traditionell ”skolkunskap” kom att ta plats (Lindelöf & Pettersson, 1993, s. 19):
striden om den goda skolan
164
Dessutom tycktes man [de akademiska ämnesföreträdarna] ha uppfattningen att förståelsemål var för krångliga på lägre stadier.
Som verksamma lärare försökte vi förklara att det rörde sig om förståelse på den nivå barnet befinner sig. När det kom till kritan ansågs emellertid fakta som mer enkla och rejäla, kanske för att så- dana ligger närmare det vi traditionellt definierar som skolkunskap.
Arbetet med kursplanerna var mycket omfattande och innebar en lång och för vissa ämnen smärtsam resa mot att formulera en ny typ av kursplaner, lämpade för den nya läroplan som skulle tas fram. Jag har inte hittat några spår i arkiven av diskussioner om att kurs- planeutkasten innehöll fel kunskapssyn, inte heller av instruktioner till ämnesexperterna om att införa en konstruktivistisk kunskaps- syn eller för den delen någon annan kunskapssyn i kursplanerna. Dagens debatt om att arbetet med Lpo 94 handlade om att införa en konstruktivistisk syn på kunskap har vad jag kan se inget stöd i arkiven. Tvärtom tyder mycket på att det var denna syn på kunskap som man ville röra sig bort från, tydligast uttryckt i Carlgrens arbete med kapitlet om kunskap och lärande.
De diskussioner om utkasten som kommittén förde gällde framför allt deras längd, målens tydlighet, koherens, progression mellan års- kurser och ifall något centralt innehåll saknades. Min bedömning är därför att de enskilda kursplanerna i hög grad färgades av de ämnes- experter som anlitades, och i hög grad även av ämnestraditionerna. I Skola för bildning poängteras att olika ämnen har tillåtits se något olika ut för att ge utrymme för deras karaktär (SOU 1992:92, s. 19). Det ligger i linje med den kunskapssyn som presenteras i Skola för
bildning, som betonade att olika skolämnen är uttryck för olika kun-
skapstraditioner och därför på olika sätt bidrar till skolans övergri- pande mål. Jag ser inga spår i sekretariatets eller kommitténs arbete av att de enskilda ämnena påtvingades en enhetlig kunskapssyn, och de analyser som gjorts av kursplanerna som hör till Lpo 94 har visat att de präglas av delvis olika kunskapssyn (se t.ex. Haglund & Hul- tén, 2018; Samuelsson, 2014). Framför allt tillhandahöll kapitlet om kunskap och lärande i Skola för bildning ett teoretiskt ramverk som gjorde att enskilda ämnens centrala kunskaper och kunskapstradi- tioner fick plats i läroplanen.
en ny läroplan