Frågor om kunskap och bildning stod i centrum för Läroplanskom- mitténs arbete. Men medan Persson i ursprungsdirektiven hade ef- tersökt ”närmare analys av begreppen kunskap och bildning” (Dir. 1991:9, s. 6) nämndes i tilläggsdirektiven från Ask endast kunskap, inte bildning. Närmare bestämt stod det (Dir. 1991:117, s. 3): ”Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv.” Ändå intog bildning en central plats i huvudbetänkandet – som dessutom bar titeln Skola för bildning. Hur hängde bildning, mål och kunskap ihop? Målstyrning och bildning kan betraktas som två skilda sätt att se på kunskap i skolan.
Anslaget i tilläggsdirektiven till Läroplanskommittén signalera- de en ny fas i arbetet med läroplaner. Direktiven tog spjärn mot den statliga socialdemokratiska och ”progressiva” skolan, mot vad Broady själv kallat ”statsprogressivismen”, något som vid denna tid blivit en
en ny läroplan
symbol för en skola där inte kunskapen stod i centrum. Såväl den social demokratiska regeringen 1990 som den borgerliga 1991 önskade sig bort från detta gamla. Denna önskan delades av flera av medlem- marna i Läroplanskommittén och dess sekretariat. Vid ett av de första mötena efter valet, när det nya sekretariatet fanns på plats men före den stora bantningen av kommittén, fastslogs att ”det förhållande att bildningsbegreppets försvinnande ersatts med framväxten av den statliga progressivismen, skall utvecklas” (Blom, 1991b, s. 3). Här ställ- des bildningsbegreppet i kontrast till den ”statliga progressivismen”. Enligt Broady (1984) hade någon bildningsskola aldrig genomförts i Sverige. Han hämtade sin inspiration till denna bildningsskola från den klassiska bildningstanken så som den formulerats av Humboldt (Broady, 1984, s. 10):
Kärnan i hans program för gymnasiet var vad han kallade den ”didaktiska undervisningen”, ett uttryck som på den tiden inne- bar en undervisning som förbereder för vetenskaperna. Vetenska- pens framskjutna plats i sammanhanget hade bl.a. att göra med att eleven, med sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren, tack vare vetenskapen kunde finna vägen till ett eget omdöme och underbyggd kritik.
Broady beskriver att Humboldts idé var att gymnasieundervisningen skulle koncentreras på ett fåtal ämnen och att ”allmänbildning” i den- na utbildningsidé ställdes ”i motsättning till den särskilda utbildning som orienterades mot ett i förväg och utifrån givet mål” (ibid., s. 10). Detta var Broadys vision för skolan: den skulle kunna modelleras efter en utbildning som tidigare varit förbehållen privilegierade grupper i samhället, där vetenskaplig kunskap och kunskapsutveckling snarare än fostran till lydiga samhällsmedborgare stod i fokus.
Vetenskapen var central i detta bildningsbegrepp. Vetenskapen skulle ge eleverna möjlighet att utveckla ett självständigt och kritiskt tänkande och på så sätt undvika att hamna i beroendeställning till läraren. Den socialdemokratiska skolan under efterkrigstiden hade enligt Broady inriktats mot en normativ undervisning där skoläm- nena användes som medel för att fostra snarare än att lära ut veten- skaplig kunskap.
striden om den goda skolan
144
Vetenskapens ställning var med andra ord stark i båda kommitté- erna, och i direktiven. I Betygsberedningens kunskapstaxonomi var ett vetenskapligt förhållningssätt det högsta steget. Vetenskap hade en viktig roll som förebild för skolans ämnen och vad dessa ytterst syftade till. Det poängterades i direktiven från Ask: eleverna skulle ”gradvis utveckla sin förmåga att tänka – att reflektera över problem – och därmed lägga grunden för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt” (Dir. 1991:117, s. 3. Vetenskap hade däremot inte nämnts i direktiven från Persson).
När det gällde hur detta vetenskapliga förhållningssätt skulle uttolkas i styrdokument blev det dock tydligt att kommittéernas kunskapssyn skar sig mot varandra. Medan Betygsberedningen ansåg att man kunde formulera mål för vetenskaplig kunskap och kunskapsprogression så menade Läroplanskommittén att det krävdes ett mer öppet förhållningssätt till vetenskaplig kunskap. Det var två olika sätt att se på bildning: som något fixt och färdigt, ett mål som kan uppnås, eller som en ständigt pågående process (se Broady, 1984). Om bildning är något ständigt pågående blir det viktigt att lärarna fortbildar sig i sina ämnen, kontinuerligt. De ska inte endast ärva ett givet innehåll och lära ut det år efter år, menade Broady.
Men man kan fråga sig hur denna processinriktade syn på bild- ning i slutändan kom att passa in i den målstyrda skola som skrevs fram. Hur passar bildning ihop med mål- och kunskapsstyrning och fokus på kunskap? Som Broady påpekade i Krut 1984 (ibid., s. 15): ”Den lärare som ställer upp ett bildningsmål och leder sin elev dit och bara dit, har misslyckats.”
Som framgick i del I aktualiserades bildningsbegreppet i sam- band med den kunskapsrörelse som växte fram i Sverige i slutet av 1970-talet. Under 1980-talet etablerades begreppet i svensk utbild- ningspolitik och såväl moderater (Per Unckel) som socialdemokrater (Bengt Göransson) använde begreppet. Men som Bergström (1993) påpekade fick begreppet aldrig starkt fäste i politiska skrifter; man kan exempelvis notera att propositionen 1988/89:4 inte innehåller ordet ”bildning”, inte heller 1990/91:18. I dessa propositioner ligger fokus på effektivitet, utvärdering och resultat, medan ord som ”kunskap” och ”bildning” lyser med sin frånvaro. Men så dök bildningen upp igen, i Göran Persson direktiv.
en ny läroplan
En förklaring till bildningsbegreppets återkomst är att trots att målstyrningen hade en grund i kunskapsfrågan så hade försöken under 1970-talet med målrelaterade betyg (MUT-projektet), liksom internationell forskning på området, visat att en ökad betoning på mål i skolans styrdokument och undervisning kunde leda till en in- strumentaliserad undervisning. Bildningsbegreppet signalerade ett nytt anslag i relation till målstyrning.
Läroplanskommittén insåg att det krävdes ett nytt sätt att se på mål, ett sätt som inte riskerade att motverka ett ökat fokus på kunskap och bildning. Lösningen blev, som framgick av förra avsnittet, ett system med två måluppsättningar, strävansmål och uppnåendemål, där de förra sågs som bildningsmål, mål utan givet slut (jfr Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Medan strävansmål anger en kvalitet av vetenskapliga kunskapsutveckling så söker uppnåendemål sätt att formulera nivåer i den vetenskapliga kunskapsutvecklingen. Strä- vansmålen var ett sätt att försöka fånga vetenskapens ständiga fokus på kunskapsutveckling. (Båda måltyperna finns närvarande även i nuvarande läroplan, Lgr 11.)
Läroplanskommittén avsåg att strävansmålen skulle vara när- varande i klassrummet, genom att lärarna fick ansvar för och frihet att konkretisera och anpassa läroplanens strävansmål för det dagli- ga skolarbetet. Det skulle bidra till att vända på den tidigare makt- balansen där staten hade formulerat innehåll och mål och lärarna hade verkställt dem. En skola där kunskapen togs på allvar skulle vara en skola där lärarna var aktivt engagerade i målformulerings- arbetet (detta överensstämmer i hög grad med den syn på mål som utvecklades av Betygsberedningens experter; se till exempel Allard, Måhl & Sundblad, 1993a och Måhl, 1991a).
Även om bildningsbegreppet försvann med de nya direktiven från den borgerliga regeringen så behöll det sin ställning i Läroplanskom- mitténs arbete. Det framgår av titeln på slutbetänkandet och av de inledande delarna i betänkandet där bildning skrivs fram som en central uppgift för skolan (SOU 1992:94, s. 9, 29, 48), och slutligen fanns Broadys text ”Bildningstraditioner och läroplaner” bifogad som bilaga 5 i betänkandet. Texten blev väl emottagen av samtiden och publicerades även i särtryck, och det bidrog till att begreppet ”bild- ning” fick ett kraftigt uppsving under 1990-talet i Sverige.
striden om den goda skolan
146
I artikeln ”Bildningstankens krumbukter” reflekterade Broady kring bildning som begrepp i Läroplanskommitténs arbete och efterspel och kring sin egen roll (Broady, 2012). Enligt honom var det inte alls själv- klart att bildningsbegreppet skulle bli så framträdande i utredningen – och titeln Skola för bildning fick han reda på först när han såg ett tryckt exemplar av slutbetänkandet! Titeln hade kommit till vid ett av kommitténs sista möten, och Broady deltog vid denna tid inte i mötena.
Själv hade Broady formulerat ett helt annat förslag till läroplan, där mål, värden och principer rymdes på två sidor (Broady, 1991). I ”Bildningstankens krumbukter” skildrar han hur detta förslag till- kom. Han hade inspirerats av en fransk utredning och insett att läro- planen inte behövde precisera några egna mål: ”Bättre är att hänvisa till befintliga mål i Skollagen, Förenta Nationernas förklaring om de mänskliga rättigheterna, 1990 års konvention om barnens rättigheter och så vidare” (Broady, 2012, s. 7–8). Slutresultatet, själva läroplanen, blev denna samling principer (Broady, 1991, s. 2):
Verksamheten i skolan skall bedrivas så, att var och en som arbe- tar i skolan strävar mot de ovan angivna målen och försvarar och främjar de ovan angivna värdena. För att det skall uppnås skall skolarbetet ske i enlighet med följande principer.
Arbetet i skolan skall utformas så att den allsidiga utvecklingen av elevernas förmågor främjas;
att man respekterar att det existerar många och olikartade vägar till kunskap;
att man så långt som möjligt förhindrar att den sociala hier arki- seringen av kunskaper och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt;
att eleverna bibringas en historisk förståelse av kunskapens ut- veckling, varigenom det historiska perspektivet blir det som förenar undervisningen inom olika ämnesområden;
att skolan i första hand gör dels det den är bra på, dels det som eleverna behöver men förmodligen inte erhåller på annat sätt;
att elevers särskilda behov tillgodoses;
att ingen elev behöver erfara skolarbetet som en följd av miss- lyckanden, varför många olika mått på framgång behövs.
en ny läroplan
Första sidan av förslaget upptogs av hänvisningar till befintliga mål- dokument, andra sidan av ovanstående principer. Enligt Broady fick detta förslag inget stöd i kommittén, delvis för att principerna ansågs riskera att bli för styrande på lokal nivå (intervju). Om det slutliga förslaget till läroplan om nästan 40 sidor skrev han (Broady, 2012, s. 8):
Det behöver kanske inte sägas att läroplanen och kursplanerna som några år senare tillkom i förlängningen av Läroplanskommitténs insatser var av helt annat slag. Där fanns det gott om mål.
Man kan ur detta perspektiv fundera över vilken roll bildning spelade i Läroplanskommitténs arbete. Var bildning, som Skoglund skrev i
Forskning om utbildning 1993, ett ”slags ’sockerglasyr’ pålagd för att
medicinens beska kärna skall kunna sväljas lättare” (Skoglund, 1993, s. 28)? Ja, delvis kan det nog ha varit så, men samtidigt spelade bildning en mycket viktig roll i att teoretiskt förankra den läroplansstruktur som togs fram, med dess strävansmål. Och bildningsbegreppet bidrog också till formulera en ny vision för skolan, bort från ”statsprogres- sivismen” som hade förvanskat skolämnenas innehåll till fostrande praktiker snarare än kunskapsbildande. Slutligen låg det i linje med direktiven: Persson hade i sina direktiv explicit lyft fram bildning och Ask hade lyft fram ett med ökad mognad alltmer vetenskapligt förhållningssätt som mål för elevers kunskapsutveckling.
Medan bildning i hög grad fungerade som en markör för den övergripande ambitionen med målstyrningen var det i kunskaps- begreppet som det mer konkreta arbetet syntes. Det är också kapitlet om kunskap i betänkandet som har väckt mest debatt, både då och idag. Det var ett kapitel som inte alls var självklart – för första gången någonsin hade en skolutredning inkluderat ett kapitel om kunskap och lärande baserat på aktuell forskning.