Överenskommelsen att läroplanskommittén skulle utarbeta kriterier för betygssteg hölls inte av kommittén och meddelande härom kom i slutskedet. Läroplanskommitténs förslag var inte uppbyggt för att stödja en betygssättning i flera steg – trots regeringens direktiv. Re- lationerna mellan oss var ”frostiga”. Vår situation var omöjlig utan kursplaner från läroplanskommittén, vilket vi också framförde till regeringen. (Haglund, 1997, s. 213)
Om det bristande samarbetet mellan de båda kommittéerna har flera av Betygsberedningens medlemmar vittnat i skrift, och problemen framträder också tydligt i arkivmaterialet. I mina intervjuer med Ann-Cathrine Haglund och Larz Johansson talade de om bristande samarbete men var i övrigt ganska fåordiga på detta område. Enligt Larz Johansson blev det besvärligt mot slutet av beredningens arbe- te, han upplevde att när Betygsberedningen inom sig hade kommit överens om något fick de börja om på nytt när de tog sina idéer vidare till Läroplanskommittén (intervju). Även de ledamöter i Läroplans- kommittén som jag intervjuade nämnde samarbetsproblem.
I detta avsnitt ska jag tydliggöra de huvudsakliga konfliktpunk- terna i de båda kommittéernas förslag. De rörde hur ett målrelaterat styr- och betygssystem skulle byggas: makten över målformuleringar (centralt eller lokalt), betygssystemets koppling till läroplanen (direkt eller indirekt) och målsystemets förankring i en övergripande kun- skapssyn (generell kunskapsmodell eller sociokulturell).
striden om den goda skolan
170
Betygsberedningen och Läroplanskommittén presenterade olika modeller för mål och utvärdering. I Betygsberedningens förslag bygg- de betygssystemet på centralt formulerade generella betygssteg med absoluta nivåer, utifrån vilka ämnesspecifika betygsdefinitioner skulle utvecklas centralt och kopplas till kursplanerna (direkt koppling till läroplanen). Detta system fick tidigt kritik från Läroplanskommitténs experter. I oktober 1991 skrev Bengt Johansson, som arbetade som expert för Läroplanskommittén med att ta fram matematikämnets kursplan, följande om Betygsberedningens förslag med generella betygssteg (Johansson, 1991, s. 2):
Som framgår av följande kommentarer sida för sida är jag mycket kritisk till betygsberedningens förslag till nytt betygssystem. Det vore snudd på katastrof för svensk skola om systemet infördes. Det bygger på en felaktig föreställning om att det går att kvalitetsgradera all kunskap efter en endimensionell och generell kunskapshierarki.
Johansson var anställd vid Göteborgs universitet och var väl förtrogen med Ference Martons kvalitativa inlärningsforskning med vilken Betygsberedningen, med stöd av sina experter, hade motiverat den generella kunskapstaxonomi de utvecklade. Johansson menade att de hade gjort en felaktig tillämpning av Marton-gruppens forskning. Betygsberedningens experter tog senare avstånd från beredningens generella kunskapstaxonomi (se Allard, Måhl & Sundblad, 1993a).
Skillnaderna i synen på betyg mellan Läroplanskommitténs ex- perter och Betygsberedningen kan beskrivas som följer: Hos Betygs- beredningen fanns en mycket stark övertygelse om betygssteg base- rade på en generell modell med kvalitativt skilda betygsgrader. De ämnesexperter som anlitades av Läroplanskommittén poängterade ämnenas skilda karaktär och betygssättningens holistiska natur. Så här uttryckte Bengt Johansson det i ett utlåtande över Betygsberedning- ens betänkande i januari 1993, ett drygt år efter det tidigare citerade brevet till beredningen (Johansson, Sandberg & Garme, 1993, s. 1):
Den kvalitativa mångfald och variation som är utmärkande för elevernas inlärning och komplexa förståelse, kunskaper och färdig- heter i matematik låter sig inte fångas i en lagbunden utvecklings-
olika visioner om en mål- och resultatstyrd skola
stege. Kunskap organiseras på ett för varje människa unikt sätt och kan inte inordnas i en enda fix hierarkisk struktur. Således innebär det föreslagna betygssystemet och de betygsnivåer som formulerats stora svårigheter när dessa skall tillämpas i en prak- tisk skolverklighet.
Utlåtandet hade samförfattats av ämnesexperterna inom matematik, musik och svenska. Musikexperten Rolf Sandberg skrev (ibid., s. 1): ”De beskrivningar av kunskapssteg och betygsnivåer som Betygsbe- redningen föreslagit är mycket svåra att applicera på musikämnets kunskapsstruktur och ämnesprogression.” Han fortsatte (ibid., s. 1–2):
Musikämnets kunskapsstruktur påminner mer om en slags kvali- tativ kunskapskarta som undan för undan breddas och fördjupas med utgångspunkt i elevernas intressen, erfarenheter och bildnings- behov i musik. Dessutom innefattar musikämnet såväl personlig- hetsutvecklande som socialt utvecklande dimensioner. Kunskaper i musik kan erövras på flera olika sätt och utvecklingen kan ta olika vägar, innebära varierande personliga kunskapsprofileringar och inriktningar.
Birgitta Garme (svenska) var inte fullt lika kritisk, utan skrev att det var ”i en mening ganska bra att anpassa kvaliteter inom ämnet till olika betygsnivåer”, men hon nämnde också kvaliteter hos svensk- ämnet som inte passade in i systemet (ibid., s. 2).
Ämnesexperterna uttryckte alltså stark kritik mot det föreslagna betygssystemet, framför allt mot de generella betygskriterierna vilka de ansåg inte tog hänsyn till ämnenas olikheter. De efterlyste även en mer holistisk syn på betyg och bedömning. Som jag tolkar det önskade ämnesexperterna ett system som gav läraren mer frihet att avgöra vad som skulle bedömas och hur. Men ämnesexperternas invändningar väcker en rad frågor hos mig. De förkastade den generella modellen med dess fixa och färdiga steg, men vad ville de ha i stället? Samtliga tre hade varit med och skrivit betygskriterier (uppnåendemål) för de nya kursplanerna, så de verkar inte ha motsatt sig tydliga kunskapsmål formulerade i nationella styrdokument, inte heller tanken att sätta betyg utifrån dessa mål (se t.ex. Johansson, 1996).
striden om den goda skolan
172
Handlade ämnesexperternas kritik mot Betygsberedningens för- slag om att de i stället för en generell modell ville ha en ämnesspe- cifik? Delvis. Men även om betygens funktion och lärarnas makt över betygssättningen. När Bengt Johansson i tidningen Nämnaren 1996 presenterade de kursplaner han varit med om att ta fram och det tillhörande betygssystemet för matematiklärare var han tydlig med vad han inte höll med om i det system som blivit resultatet (Jo- hansson, 1996, s. 7):
I stället för en absolut godkändgräns skulle jag vilja se individuella godkändgränser där mål och kriterier anpassats till den enskilde elevens förutsättningar […] Det skulle visserligen göra godkänd- gränsen omöjlig att använda som underlag för behörighet till gym- nasieskolans nationella program så som kraven ser ut i dag. Men det problemet kunde man lätt lösa genom att helt enkelt ta bort dessa krav.
Johansson var alltså inte emot nationellt uppställda mål, eller att lärare skulle relatera sina betyg till dessa mål. Inte heller var han emot att man beaktade nationell likvärdighet och tydlighet när man tog fram lokala betygskriterier, tvärtom (Johansson, 1996, s. 4). Han vände sig framför allt mot att betygen skulle användas för urval. För att på- minna om hur hela 1990-talets reformer startade, som jag beskrev i inledningen till del II: antagandet var att betygens urvalsgrundande funktion skulle försvinna. Betygsberedningen utgick från detta när de designade betygssystemet. När systemet väl infördes så knöts det dock likväl till urval. Jag menar att urvalsfunktionen är helt avgörande för att förstå hur makten över betygen hamnade centralt i stället för lokalt hos lärarna. Det minskade lärarnas möjligheter att ta hänsyn till att elevers lärande kan följa olika vägar och att betygssättning inte kan reduceras till en fyrkantig tillämpning av krav, oavsett om de är ämnesspecifikt utformade eller följer en generell modell.
Hur såg Läroplanskommittén själva på betygsfrågan? Ja, för det första överlät de betygssystemets utformning åt ämnesexperter- na. Den fråga de däremot ägnade kraft åt var utvärderingsfrågan. Läroplanskommittén menar att den i kursplanerna angivna nivån för ”baskunskaper” efter årskurs 5 och 9 förvisso kunde ses som en
olika visioner om en mål- och resultatstyrd skola ”kursplaneangiven definition av godkänt” men att det inte låg i deras uppdrag att ange om dessa nivåer också skulle användas för betygs- sättning. De menade att nivåerna i första hand skulle tjäna ”som underlag för utvärdering och för åtgärdsprogram” (SOU 1992:94, s. 121). Läroplanskommittén hävdade därutöver att det vore olyckligt att föra in kriterierna för betyg i kursplanerna eftersom det skulle innebära ”en begränsning av kursplanerna som styrdokument” (ibid., s. 121). De föreslog ”efter samråd med Betygsberedningen, att det till kursplanerna fogas en särskild bilaga innehållande kriterier för betyg” (ibid., s. 122). Riktigt hur den bilagan skulle kunna se ut är oklart, jag finner ingen sådan i arkiven och kursplanernas mål att uppnå blev i praktiken likställda med nationella kriterier för godkänt betyg.
Det är alltså tydligt att det fanns en skillnad mellan kommittéer- na i synen på kopplingen mellan betygssystem och läroplan, liksom på hur betygskriterier och olika typer av mål i kursplaner skulle uttolkas. Frågor som rör hur makten fördelades centralt och lokalt, mellan lärare och politiker.
Det är likaså mycket tydligt att de båda kommittéernas uppdrag gick in i varandra. Betygsberedningens lösning sågs som oförenlig med Läroplanskommitténs läroplansförslag. Konflikten skar rätt in i hjärtat på de nya idéer om utvärdering som Lundgren hade fört fram under 1980-talet om att tona ned betygens roll i utvärderingen och i stället utöka andra former av utvärdering för att styra det decentra- liserade skolsystemet (se Lundgren, 1989).
Det fanns i de båda kommittéernas förslag två olika visioner om mål- och ansvarssystemet, med olika idéer om läroplanens koppling till betygssystemet. Det innebar att det slutliga systemet utformades i den efterföljande behandlingen. I nästa del behandlar jag remiss- instansernas svar på de båda betänkandena och den vidare riksdags- behandlingen samt hur frågan om betyg och läroplan slutligen löstes.
Del III