Kunskapstaxonomier fick tidigt en viktig roll i beredningens arbete. Dels visade huvudsekreteraren Siv Eliassons genomgång av internatio- nella handböcker inom utbildningsområdet att taxonomier spelade en viktig roll i målrelaterade betygsystem, dels hade Betygsberedningens experter Bo Sundblad och Per Måhl hänvisat till taxonomier i sina arbeten. Taxonomierna passade väl in i de krav Betygsberedningen hade på att ta fram enhetliga principer för ett betygssystem på flera nivåer och sågs därtill som ett sätt att konkretisera den kunskapssyn som enligt Betygsberedningen skulle genomsyra såväl läroplaner och kursplaner som själva betygssystemet. Taxonomin möjliggjorde för beredningen att utarbeta ett enkelt och principiellt tydligt målrela- terat betygssystem.
En viktig princip för Betygsberedningen var att systemet inte skulle vara beroende av normerande prov, vilket även betonades i direktiven. Det ställde höga krav på definitionerna av betygsstegen och gjorde att definitionerna var det Betygsberedningen huvudsakligen kom att syssla med. Beredningen såg det som centralt att de olika stegen skulle ha en inbördes relation som var kopplad till synen på kunskap.
Det var i augusti 1991, på höstens första möte för beredningen, som arbetet med det nya betygssystemets principer på allvar tog fart. Inför mötet hade Eliasson tagit fram en 21 sidor lång sammanfatt- ning av relevanta avsnitt i International encyclopedia of education från 1985 (Eliasson, 1991g). Vad jag kan bedöma gav hon en gedigen
ett nytt betygssystem
och korrekt beskrivning av forsknings- och utvecklingsläget som det förmedlades i handböcker vid denna tid (jfr del I).
Eliasson konstaterade att det fanns forskning om målspecificering inom utbildning så långt tillbaka som 1918 och att olika faser och inriktningar hade dominerat detta fält i olika tider, såsom 1960- och 19 70-talens ”programmerade undervisning” med krav på att ”stegen mot målen skulle vara konkret definierade och tydligt observerbara” (ibid., s. 7). Under 1960-talet introducerades tankar om definitions- nivåer, det vill säga olika nivåer av målformuleringar.
Eliasson tog i sin sammanfattning upp läroplanens relation till betygen. Enligt International encyclopedia of education hade läro- plansmål föga effekt på undervisningen, vilket enligt Eliasson inte var ett argument mot mål utan mot
alltför stor tillit till dessa som en form för läroplanskommunika- tion. Den litteratur som finns om genomförande av läroplaner är överfylld av exempel där missförstånd eller brist på tillstånd eller genomförbarhet lagt hinder i vägen för att på avsett sätt genomföra läroplaner som formulerats på högre nivåer. (Eliasson, 1991g, s. 8)
I encyklopedin fördes en diskussion om hur läroplaner bäst skulle utformas: genom att betona innehåll, mål eller exempel. Det framgick att det är förknippat med stora utmaningar att realisera läroplanens mål i undervisningen. Eliasson konstaterade i sin genomgång att un- dervisning inte alltid är målrationell och att lärarna ofta har satt upp egna mål för sin undervisning vilka kanske inte enkelt sammanfaller med de övergripande formulerade mål som finns. En slutsats Elias- son drog var att målen inte fick vara alltför specifika. Det framgick också av hennes genomgång att det kunde vara svårt att utvärdera elevers lärande eftersom övergripande mål inte alltid var tillämpliga vid utvärdering av enskilda undervisningsmoment (ibid., s. 9).
Under rubriken ”Målformuleringar som led i kommunikation med eleverna” konstaterade Eliasson att undersökningar visade att målformuleringar hade endera ingen effekt eller en positiv effekt – ingen undersökning hade påvisat en negativ effekt. Men hon tillade (ibid., s. 13):
striden om den goda skolan
116
Det kan konstateras att den generella slutsatsen är att inlärnings- resultatet blir bättre om eleven får klarare besked om målen men en målformulering är endast ett sätt att åstadkomma detta.
Dock konstaterade hon att arbete med innehållsfrågor var det som gav allra bäst resultat. Sammanfattningen innehöll även avsnittet ”Klassifikationssystem för utbildningsmål” (ibid., s. 14). Totalt re- dovisade Eliasson fyra klassifikationssystem och drog slutsatsen att inget av dem var fullt tillfredsställande, men konstaterade att Blooms
taxonomy of educational objectives utgjorde grunden för många
klassifikationssystem och användes flitigt av många läroplans- och provförfattare världen över.
Eliasson undersökte även taxonomier för det känslomässiga och psykomotoriska området men bedömde dem som alltför outveckla- de. Hon drog följande slutsats av sin genomgång (ibid., s. 20. Emfas i original):
De viktigaste organisationsprinciperna för det kognitiva området var att gå från det enkla till det komplexa och från det konkreta
till det abstrakta. Det visade sig att dessa principer inte kunde an-
vändas för det känslomässiga området, som omfattade attityder, intressen, värderingar osv.
Beredningen kom att ta till sig den fetstilade formuleringen och om- sätta den i den första taxonomin som de utvecklade.
Arbetet flöt på snabbt efter mötet i augusti. Eliasson fick i uppgift av beredningens ledamöter att ta fram ett förslag till betygssystem till nästföljande möte, det nionde. Till möteshandlingarna bifogades exempel från Norge och USA där liknande resultat- och ansvarssystem hade utvecklats, samt två texter av Per Måhl: ”En ’betygsfri’ skola kan inte fungera demokratiskt” och ”Kvalitativa nivåer och betygssteg i religionskunskap, ett exempel”. I den senare texten argumenterade Måhl för att fyra kvalitativa betygssteg verkade rimligt att döma av hans exempel (Måhl, 1991c, s. 1).
Eliassons underlag till möte 9 hade rubriken ”Förslag till utgångs- punkter för ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem” (Eliasson, 1991j). Där kunde ledamöterna bland annat läsa att medan relativa
ett nytt betygssystem
betyg skapar konkurrens och hindrar kunskapsutveckling så kan mål relaterade betyg ge positiv stimulans och stå för en kvalitativ syn på kunskap. Eliasson refererade till den forskning som under 1970-talet växt fram i Göteborg i INOM-gruppen: en kvalitativ syn på kunskap och begrepp som ”djup- och ytinriktning” på lärande. Hon betonade vikten av att målen i läroplanerna och kursplanerna ut gick från en kunskapssyn som stämde överens med en kvalitativ syn på kunskap. Och att dessa mål var så tydliga att läraren kunde ta ställ ning till hur elevernas kunskaper förhöll sig till dem.
Ett utkast till taxonomi ingick i underlaget (Eliasson, 1991i, s. 9):
Det är möjligt att definiera betygssteg som generellt motsvarar trappstegen i kognitiv utveckling, nämligen att kunna enskilda fakta, att förstå sammanhang och helhet och att kunna tillämpa kunskaperna. Dessa nivåer är artskilda från varandra, samtidigt som de högre nivåerna innefattar den eller de närmast föregåen- de. De högre nivåerna kräver också av eleverna att de utvecklar en djupinriktad studiestrategi.
Eliasson föreslog ett betygssystem med fyra steg: underkänt, godkänt, väl godkänt och utmärkt väl godkänt. Hon menade vidare (ibid., s. 10):
Att föra in fler mellanliggande betygssteg än vad som motsvaras av dessa kvalitativa nivåer, gör det nödvändigt att föra in andra kriterier än rent kvalitativa, t ex kvantitativa. […] Men i och med att vi går ifrån konsekvent kvalitativa kriterier, överger vi också övertygelsen att dessa kriterier utgör grunden för all kunskapsutveckling. Vi förfuskar systemet i tron att vi nyanserar det.
Det var tydligt att departementet ville ha många betygssteg, fler än fyra, men beredningen betraktade det inte som en fråga som borde avgöras politiskt, utan antalet steg skulle vara avhängigt av det system man beslutade om och de principer som gällde för det systemet; om man vill införa ett kunskapsrelaterat betygssystem som bygger på en kvalitativ syn på kunskap får det konsekvenser för antalet betygssteg.
Problem uppstod dock när de generella betygsnivåerna så att säga testades i praktiken. Vid sitt sammanträde i maj 1992 beslöt Betygs-
striden om den goda skolan
118
beredningens presidium att tillkalla ämnesexperter som skulle hjälpa till att formulera betygssteg, eftersom man inte lyckats få fram förslag på experter från Läroplanskommittén (Eliasson, 1992g). Ämnes- experter från bland annat Läroplanskommitténs kursplanegrupper och Skolverket sammankallades och möttes i slutet av maj och början av juni med syfte att utveckla och konkretisera betygsstegen (Eliasson, 1992h). Av de fjorton experter som kallats kom fyra från Skolverket och två från Läroplanskommittén: Birgitta Garme (svenska) och Christer Karlegärd (historia). Deltog gjorde även Lars Gustafsson och Siv Eliasson samt experterna Birgita Allard, Per Måhl och Bo Sundblad. Bara två ämnesexperter var nog en missräkning, det var en klar slagsida av berednings- och myndighetspersoner på mötena.
I minnesanteckningarna från arbetsseminarierna som hölls i början av juni konstaterade Birgita Allard att det fanns ”många oklarheter kring betygssystemet” och ”att godkändnivån, oavsett skolform inte får sättas för lågt” (Allard, 1992, s. 6). Antal betygssteg diskuterades, och att det kanske inte gick att identifiera fem nivåer i alla ämnen, samtidigt som det inte ansågs vara rimligt att tillåta olika antal nivåer eftersom det ”skulle kunna upplevas som en statusskillnad mellan ’teoretiska’ och ’praktiska’ ämnen” (ibid., s. 6). Återigen poängterades vikten av att inte införa kvantitativt grundade betygsnivåer (ibid., s. 6):
De viktigaste synpunkterna kring antalet betygssteg gällde risker- na med att ange för många. Om stegen skall definieras i form av separata och urskiljbara kvaliteter, riskerar betygsstegen om de är för många att definieras i form av kvantitativa skillnader. Skulle så ske förlorar betygen sitt positiva pedagogiska värde som styrfaktor. Detta var alla ense om.
Gruppen kom därtill fram till att det inte gick att hitta en gemensam definition av ”godkäntkrav för utbildningar med så olika ambitions- nivåer som grundskolan, gymnasiets yrkesutbildningar och gymna- siets teoretiska utbildningar” (ibid., s. 7). Och den ”enhälliga slutsatsen var att en generell definition för godkänd, vare sig den omarbetas eller ej, inte går att använda vid framtagande av ämnesspecifika de- finitioner för godkänt” (ibid., s. 8).
ett nytt betygssystem
Deltagarna förordade att man skulle ”gå vidare in i kursplane- arbetet och arbeta med ämnesspecifika definitioner utifrån syftet att spegla elevens långsiktiga utveckling i ämnet” (ibid., s. 8). Först där- efter kunde man ta ställning till de av Betygsberedningen föreslagna betygsstegen. Som led i denna vidareutveckling av betygsstegen bjöds några av experterna in den 24 juni (svenska) och 26 juni (musik) 1992 till paret Sundblad och Allards hem i Enskede (Eliasson, 1992i).
Förslagen till generella betygssteg skickades även ut till några lärare och forskare och att döma av arkiven inkom tre av dem med synpunkter. Ulla Jonson, adjunkt i engelska och franska, skrev (Jon- son, 1992, s. 2):
De preliminära betygsdefinitionerna är för undervisningen på grundskolan och i många fall även gymnasieskolan helt omöjliga att följa. Förslaget visar att de ”experter” som anlitats är helt främ- mande för undervisningen på dessa stadier. Ett betygssystem måste vara tillräckligt enkelt för att lärare ska kunna använda det, samt tillräckligt begripligt för att föräldrar, elever, mottagande skolor och arbetsgivare ska kunna förstå det. De här föreslagna preliminära definitionerna uppfyller inte dessa krav.
In i det sista arbetade Betygsberedningen med att få till mer allmänt tillämpliga definitioner av de generella betygsstegen. På ett av de sista presidiesammanträdena ”konstaterades att reaktionerna genomgående är positiva ända till de generella definitionerna. Dessa upplevs som svårtillgängliga/röriga och abstrakta” (Eliasson, 1992j, s. 1).
Den generella taxonomin spelade en viktig roll i det interna arbetet i Betygsberedningen. Den blev ett centralt verktyg för att konkretisera tankarna om ett kvalitativt och målrelaterat betygssystem, samt för beredningens resonemang om antalet betygsnivåer som var rimligt att specificera i ett sådant betygssystem. Men den generella taxonomin var samtidigt en princip som fick utstå mycket hård kritik (även av Betygsberedningens experter, se Allard, Måhl & Sundblad, 1993a). I tidningsartiklar 1992 fick Ann-Cathrine Haglund, ordförande för Betygsberedningen, försvara taxonomin utåt. Hon hävdade att be- redningen blivit missförstådd.
striden om den goda skolan
120
De generella betygsstegen fanns inte med i den slutliga versionen av läroplanen, där beredningen ville ha in dem, eller någon annan- stans heller för den delen. Det blev i stället Läroplanskommitténs ämnes experter som utvecklade ämnesspecifika betygskriterier. Att taxonomin avfärdades så kraftfullt såväl av remissinstanser som i den samtida debatten kan ha bidragit till åsikten att Betygsbered- ningens arbete aldrig ledde fram till något. Taxonomin var trots allt den kanske mest centrala principen de ansåg sig ha utvecklat. Jag vill dock hävda att taxonomin var oerhört viktig, framför allt för att legitimera det nya betygssystemet politiskt. Kort sagt: taxonomin var central i arbetet med att ta fram ett nytt betygssystem, men var inte nödvändig i den slutliga konkretiseringen av det.