Without data, you are just another person with an opinion. (Andreas Schleicher, OECD)
PISA-generalen Andreas Schleicher har gjort sig känd för ovanstående uttalande, som brukar synas i hans Powerpoint-presentationer. Med tanke på den mediala uppmärksamhet som internationella kunskaps- mätningar som PISA har fått det senaste dryga decenniet är det lätt att tro att det förhöll sig på samma sätt på 1990-talet. Men det var först under andra halvan av 1990-talet som den nya sortens storskaliga internationella test, som TIMSS, PIRLS och PISA, såg dagens ljus.18
TIMSS, som utvecklades av IEA, genomfördes för första gången 1995 i ämnena matematik och naturvetenskap och resultatet pre- senterades i media februari 1998. Av de 21 länder som deltog kom Sverige på andra plats. Men resultatet gav föga genklang i svensk skoldebatt, snarare lyftes det fram som tecken på att krisen i skolan inte var så allvarlig som den framställdes i media (se t.ex. Modéer, 1998). Det var först med TIMSS-mätningen 2003, som presenterades och diskuterades i media 2004–2005, som resultaten på TIMSS sågs som tecken på krisen i skolan (se t.ex. Bergström, 2004). PISA, som utvecklats av OECD, genomfördes första gången år 2000 och resul- taten presenterades 2001. Det var dock först med PISA 2006, som presenterades 2007 och framför allt diskuterades i media 2008, som PISA-resultat på allvar knöts till läget för svensk skola. Men att inter-
striden om den goda skolan
188
nationella storskaliga test en bit in på 00-talet knöts till den svenska skolans kris betyder inte att detta var starten för en krisdiskussion kopplad till mätbara resultat.
I det här avsnittet sätter jag fokus på betyg som resultatmått och visar att starten för dagens kunskapskrisdiskussion sammanföll med införandet av målrelaterade betyg. Jag hävdar att de målrelaterade betygen la grunden för den resultat- och krisdiskussion som sedan 00-talet förs i relation till PISA och TIMSS.
Som jag skrev i avsnittet om Läroplanskommittén fanns förhopp- ningar på att nationella och lokala utvärderingssystem skulle bli sty- rande för skolans praktik, inte betygen. Tvärtom såg Lundgren (1989) det som skadligt för kvaliteten i skolan om betygens gavs för starkt inflytande. Men som Betygsberedningens experter kunde förutspå (Allard, Måhl & Sundblad 1994, s. 17):
Vilken kunskap som premieras via betygen kommer att styra kraft- fullare än kursplanerna och läroplanen.
De första betygen med det nya betygssystemet delades ut till elever i årskurs 8 höstterminen 1996. Våren 1998 fick dessa elever sina slut- betyg från grundskolan. Redan innan dessa betyg hade satts fördes diskussioner om det nya betygssystemet i lärarpressen. En aspekt som diskuterades var hur många elever som skulle kunna nå målen. ”Hur når man målen för eleverna med Lpo 94?” frågade sig Skolvärl-
den (1995). Ute på skolorna finns det en uppenbar oro för att många
elever i grundskolan inte skulle uppnå godkändgränsen. En enkät- undersökning som Lärarnas Riksförbund genomförde 1995 visade att även gymnasielärare var missnöjda med de nya betygen (”Gym- nasieskolans …”, 1995). Betygssystemet hade införts i gymnasieskolan höstterminen 1994, och våren 1995 visade sammanställningar att många gymnasieelever riskerade att inte nå målen. Ute på gymna- sieskolorna skapades strategier för att hantera detta, bland annat så kallade godkänd-kurser (Djuphammar & Kristofersson, 1995).
Även likvärdigheten i betygen diskuterades. Två lektorer förutspådde i en debattartikel i Skolvärlden att det skulle uppstå stora skillnader i betygssättningen mellan lärare, vilket de baserade på en undersök- ning de själva hade utfört: de hade låtit 35 gymnasielärare i matematik
kris och hopp
bedöma ett och samma matematikprov. De två lektorerna dömde ut likvärdigheten i det nya betygssystemet (Fundahn & Virdefors, 1995):
Varje gymnasieskola i Sverige definierar sitt eget betygssystem. Betygen i den nya gymnasieskolan är i första hand ett personligt omdöme från den lärare som satt betyget. Man kan i bästa fall jäm- föra betyg som satts i ett visst ämne och en viss skola. Att jämföra betyg som satts på olika skolor är meningslöst.
I samma tidning dömde Lunds universitets prorektor ut de nya betygen som urvalsinstrument (Persson, 1995). Senare samma år försvarade dock Leif Davidsson, ansvarig för att utveckla betygskriterierna för gymnasiet vid Skolverket, betygssystemet (Nilson, 1995).
Av debatten kan man dra slutsatsen att lärarna befarade att de skulle få skulden för att eleverna inte nådde godkänt. Vad jag har sett fanns det vid tiden kring 1995 ingen diskussion om att den höga andelen underkända elever skulle bero på att den svenska skolan var dålig, utan i detta skede riktades kritiken mot vad som ansågs vara för högt ställda krav på gymnasiet.
När de första betygen enligt det nya systemet sattes i grundskolan hösten 1996 gav medierapporteringen en annan bild än när det hade gällt gymnasieskolan: de dåliga betygsresultaten i grundskolan sågs i huvudsak som tecken på kunskapsbrister (”Döm inte …”, 1997):
Döm inte ut de nya betygen. Det nya betygssystemet har inte skapat de kunskapsbrister som nu kommer i dagen – det har synliggjort dem.
I en artikel i Dagens Nyheter uttalade sig en rektor på en högstadie- skola (Sjökvist, 1996a):
– Att det finns elever som blir utan betyg i något ämne betyder inte att eleverna blivit sämre. Vi har alltid vetat att det finns elever med otillräckliga kunskaper; med de nya betygen blir det bara så mycket tydligare.
Till detta kom kritik från elever som inte nådde godkändgränsen (Sjö kvist, 1996b): ”En etta är bättre än inget alls.”
striden om den goda skolan
190
Viss kritik riktades mot själva betygssystemet. Svenska Dagbla-
det rapporterade om ”Skiftande krav för samma betyg”, det vill säga
samma kritik som den som riktades mot betygen i gymnasieskolan (Strandberg & Nord, 1996). Situationen sammanfattades i januari 1997 av Jenny Leonardz i Svenska Dagbladet under rubriken ”Glapp mellan politikernas visioner och lärarnas vardag” (Leonardz, 1997):
Mängder av elever underkända – det nya betygssystemet ger stora rubriker. Har våra ungdomar drabbats av plötsligt hjärnsläpp och blivit korkade, kan man undra. Självklart inte. […]
Många tycker att det är ett bra system, men när kraven tydlig- görs så blir också skolornas behov tydliga. Det måste finnas resurser till bra undervisning och det måste finnas ork till ett riktigt samtal med eleven.
Tillskyndarna av de nya betygen menar att de är ett bra mått på om skolan uppnår sina mål, mer än att de är en bedömning av den enskilde eleven. Men det är en klen tröst för den som sitter där med sin betygslucka och själv tvingas fundera ut hur den skall fyllas.
I texten betonades glappet mellan de politiska visionerna och skolans realitet. Observera att ”underkända”, som används i artikeln för att beteckna elever som inte hade fått godkänt betyg, inte var en officiell betygsbeteckning, däremot var den vanligt förekommande i medierna.
För att sammanfatta förekom två sätt att tolka betygsresultaten i den tidiga rapporteringen om grundskoleelevernas betyg, dels i mer absolut mening: resultaten säger något faktiskt om skolans kvalitet, dels i relativ mening: resultatet visar att vi har satt gränsen för bety- get godkänd för högt.
Att elever inte nådde gymnasiebehörighet och slogs ut sågs som ett tydligt tecken på misslyckande och kris. Helt klart hade det fun- nits förväntningar, i alla fall från regeringshåll, på att en långt större andel skulle klara sig och nå godkändgränsen i grundskolan och på gymnasiet. Förväntningarna hade stöd i Betygsberedningens arbete. I förarbeten och i försöksverksamhet (Läraruppdraget) hade man talat om att godkänt betyg kunskapsmässigt skulle motsvara betyg 2–3 i det relativa systemet. Om inget drastiskt inträffade med kunskaps- nivån borde det leda till att en stor del av eleverna inte nådde målen.
kris och hopp
Att det blev runt 15 procent som inte uppnådde gymnasiebehörighet var i någon mening bara ett tecken på att det var just där nivån på godkänt hade hamnat.19
Wahlström (2002) konstaterar att måluppfyllelse, det vill säga hur många elever som når godkända betyg, snabbt fick en central roll både i den allmänna debatten och i myndigheternas arbete. Orsakerna till den bristande måluppfyllelsen kom med tiden att lokaliseras till skolorna och inte till den statliga nivån (Wahlström 2002, s. 241; jfr Tholin, 2006, s. 108 och Widén 2010, s. 247–248):
När utvärderingen visar att målen inte har uppnåtts av alla elever diskuterar staten bristerna i undervisningen. Det är ett perspektiv. Ett annat perspektiv är att föra en diskussion om målens möjlighe- ter och begränsningar.
Diskussionen om de målrelaterade betygens möjligheter och begräns- ningar fördes i lärarpressen, av lärare. De perspektiven fick dock ingen större medial spridning. När de första slutbetygen i det nya systemet delades ut våren 1998 höjdes tonen i rapporteringen om betygen och det talades om en kris i skolan.