I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om barnlitteratur och genus. Antalet studier med genus kopplat till barnlitteratur är få, det finns forskning om de båda ämnena separat men få i kombination med varandra. Forskningen som följer fokuserar på genus och barnlitteratur i förskolan samt hur pedagoger arbetar med genusmedvetenhet i förskolan med barnen.
4.1 Genus i förskolan
Eidevald (2009) beskriver i sin avhandling, Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek, att pedagoger i förskolan förstärker de stereotypiska könsnormer som finns i stället för att motverka dem. Han undersöker i sin studie om pojkar och flickor behandlas olika i förskolan i olika situationer samt om hur antaganden om kön och genus som görs av barn och vuxna påverkar barnens identitetsskapande. Med hjälp av videoinspelning kunde han analysera vad som sker i olika situationer. Han såg att beroende på hur förskollärarna positionerade barnen, trots att barnen inte positionerade sig själva i stereotypiska könsroller behandlades barnen olika. Även om förskollärarna försökte arbeta normkritiskt blev det ändå skillnad i hur pojkar och flickor behandlades, just för att de utgick från skillnaderna mellan könen (Eidevald, 2009, s. 2).
Detta visade sig genom att när en flicka gjorde något som inte förväntades av en flicka blev hon tillsagd medan när en pojke gjorde samma sak blev han inte tillsagd. Eidevald (2009) tar även upp ett exempel om en flicka som ”lärt sig” hur en flicka ska bete sig och vilka förväntningar som finns på henne, på grund av hennes kön, börjar hon gråta för att få sin vilja igenom och hon blir däremot inte tillsagd av förskolläraren (s. 111). Eidevald (2009) tar även upp att en del pojkar ofta fick tillsägelser på avstånd och med hög röst från förskolläraren, detta ledde till att pojkarna inte tog tillsägelsen på allvar och kunde fortsätta utan att förskolläraren sade till igen. Förskollärarna beskrev det som att de inte hade orken att säga till flera gånger. Han skriver att det oftast förekom att pojkarna slapp undan bestraffningar när det förekom våld, att de är fysiska och aktiva medan flickorna fick tillsägning direkt (s. 114–115).
Genom att förskollärarna, som Eidevald (2009) beskriver när han och förskollärarna ser sekvenserna tillsammans från videoinspelningen, säger åt pojkarna när de gör något de inte ska men pojkarna fortsätter efter tillsägelsen och förskollärarna då försvarar sig med att just det barnen har lite svårt att lyssna ibland eller att en annan pojke blivit tillsagd men förskolläraren säger inte till igen för han kommer ändå fortsätta att göra samma sak igen.
Under sekvenserna beskriver förskollärarna själva att pojkarna oftast bara släpps iväg och
”kommer undan” för att pojkar är så medan tjejerna har förväntningar på sig att de ska lyssna och förstå det som förskolläraren säger och att flickorna är ”lätta att ha att göra med”. Detta bidrar till att förskollärarna positionerar barnen genom kön och ser pojkar och flickor som motsats till varandra trotts att barnen själva inte gör detta (Eidevald, 2009, s. 112–113).
Precis som Ärlemalm - Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) skriver om i sin studie
9 börjar barnen positioneras i grupper utefter kön redan i förskolan, pedagogerna ger pojkarna mer utrymme och de maskulint kodade lekarna tar större plats. En pedagog i studien synliggjorde att hon arbetar stereotypiskt när hon med pojkarna lekte äventyr med leksaksdjur medan hon med en flicka pratade om hur sött och gulligt djuret var (s. 100–101).
Även Granger, Hanish, Kornienko och Bradley (2016) beskriver i en amerikansk studie där de observerat pedagoger och barn att pedagogerna ofta använder sig av mer maskulint kodade aktiviteter, till exempel bygg och konstruktion (s. 504). Både vårdnadshavare och pedagoger anger att de är oroliga över barnens val då det påverkar deras inlärning. Barnens aktiviteter och det sociala påverkar hur de i framtiden kommer erbjudas olika val och om deras egen uppfattning om samhället. Forskarna skriver om vikten av att erbjuda barnen många olika aktiviteter, nya och gamla (s. 499). Det Granger et al. beskriver hör ihop med Eidevalds avhandling att pojkar och flickor positioneras och behandlas olika beroende på kön. Detta bidrar till att jämställdheten mellan könen förskjuts hela tiden och det tar längre tid att få ett jämställt samhälle där alla inkluderas med samma rättigheter och möjligheter (Eidevald, 2009, s. 182–183).
För att förskollärarna i förskolan inte ska göra skillnad och positionera barnen behöver de bli genusmedvetna och arbeta med genus dagligen. Jämställdhet handlar alltså inte om att det ska vara en jämn fördelning av till exempel frågor till pojkar och flickor i undervisningen.
Alla pedagoger i förskolan, både förskollärare och barnskötare kan med hjälp av barnlitteratur och högläsning visa barnen att alla har samma möjligheter i livet och att kön inte ska begränsa oss eller ge mer makt till någon. Eidevald (2009) beskriver det på följande sätt i sin avhandling:
Jämställdhet handlar emellertid om mer än hur vi bemöter olika barn, det handlar också om vad de vuxna säger i personalrummet, hur vi hälsar på varandra, vem som är centralfigur och vem som är bifigur, vilka tonlägen vi använder (Calás & Smircich, 1996), det vill säga de ”små sakerna” i livet – exempelvis vem av föräldrarna förskollärarna ringer till om barnet är sjukt.
Arbete, familj och socialt umgänge konstitueras genom relationer på alla plan samtidigt och på detta sätt kan jämställdhet inte separera individ från samhälle, familj, arbete eller socialt umgänge. Det blir en del i allt det vi gör – och den privata sfären kan därför inte separeras från den offentliga. (Eidevald, 2009, s. 184)
4.2 Högläsning i förskolan
Edwards (2008) skriver att valet av barnlitteraturen i förskolan är väldigt viktigt och en viktig fråga att ställa sig själv är vem är det som väljer böckerna som läses och hur väljs böckerna ut. Innan högläsning tillsammans med barnen är det av stor vikt att du som vuxen läser boken innan för att inte riskera att stöta på överraskningar under läsningens gång som gör att den vuxne väljer att inte läsa klart boken. Genom att vara väl förberedd blir den vuxne mer beredd på eventuella frågor och funderingar som kan komma från barnen, boken kan även visa sig innehålla ett språk som är på helt fel nivå för barnen och är nivån på språket fel för barnen kommer de inte ta åt sig det huvudsakliga syftet med berättelsen (2008, s. 48–49 och 54).
10 Att vi vuxna då medvetet använder litteratur med positiva förebilder och väljer bort typiska stereotyper är en enkel åtgärd i förskolan (Edwards, 2008, s. 135) för att säkerställa kvalitén på den litteraturen som finns representerad. Har det då någon betydelse om text och bild inte kompletterar varandra? Ja, det har det för när texten och bilden kompletterar varandra så lockas barnen med att läsa in vad som finns i bilderna och genom det reflektera över det tillsammans för att få grepp om bokens handling (Eriksson, 2017, s. 119).
Ingen aktivitet är viktigare än den högläsning personalen genomför tillsammans med barnen.
Ingen annan aktivitet har den kraft och potential att verka för barns jämlika villkor i utbildningssystemet som högläsningen i förskolan. Det är ingen tillfällighet att tillgången till barnböcker och kontakten med litteratur skrivs fram som en mänsklig rättighet i barnkonventionen. (Damber, förskoletidningen, 2019)
Kåreland (2013) skriver att barnboken historiskt sett alltid haft en nära koppling till pedagogiken och barnboken hade under en lång tid ett uttalat syfte om att vara uppfostrande (s. 157). Idag har barnlitteraturen också ett uttalat syfte, men inte att den ska vara uppfostrande och att barnen ska lära sig det rätta idealet. Utan boken har ett lärande syfte (Heimer, 2016, s. 7). Högläsningen har inte bara stora effekter på barnens språkutveckling utan bidrar även till att utveckla barnens fantasi och föreställningsförmåga (Skolverket, 2021).
4.3 Barnlitteratur som stöd i arbete med genus
Lena Kåreland och Agneta Lindh-Munther skriver i boken, Modig och stark – eller ligga lågt, skönlitteratur och genus i skola och förskola, om att förskolan ofta är genusmarkerad.
Barnen behandlas olika, pojkarna får ofta korta tillrättavisande av pedagogerna, Kåreland och Lindh-Munther menar på att högläsning i förskolan kan bidra till att språket hos barnen utvecklas och att barnen har möjlighet att skapa en samhörighet med varandra i en lugn miljö (2005, s. 62–63). Genom att barnen får lyssna till högläsning i förskolan få de utan att själva kunna läsa en förståelse för berättelsen och hur den byggs upp (a.a. s. 64). De tar även upp att eftersom könsindelningen bland personalen i det stora hela är ojämn, eftersom det är fler kvinnor än män som arbetar i förskolan, behöver pedagogerna tänka på hur de uttrycker sig till barnen och till sina kollegor. Pedagogerna är barnens förebilder i förskolan och ska inte överföra sina egna värderingar och tankar till barnen (a.a. s. 67).
Barnlitteraturen har länge varit en plats där flickorna framställts som duktiga och hjälpsamma, medan pojkar framställs som busiga och högljudda. Genom åren har det blivit trendigare att framställa flickorna som starka och låta de ta en större plats där även de kan klättra högt, vara starka, vara pirater och vara tuffa prinsessor. Även pojkarna har fått nya karaktärer i böcker och framställs som mer mjuka, ordningsamma och försiktigare än tidigare (Edwards, 2008, s. 35). Salmson och Ivarsson (2015) skriver att ett medvetet urval av barnlitteratur öppnar för många nya möjligheter. Barnen ges möjlighet att få ta del av många olika sätt att leva och vara på ett normvidgande och likvärdigt plan, men boken har inte bara positiva effekter på normbyggandet utan kan även bidra till att förstärka vissa normer. Det är därför av vikt att reflektera kring och analysera de böcker som finns representerade i bokhyllan på förskolan (s. 74–75).
11 Att arbeta med bra böcker i barngruppen är bra för förskolans demokratiuppdrag, vi ska arbeta med böcker där alla barnen känner igen sig (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 75). Genom barnlitteraturen kan barnen möta olika karaktärer och därmed känna igen sig själv. Det är viktigt för barnen att känna igen sig i litteraturen för att inte alltid känna att hen måste anpassa sig till det som representeras i barnlitteraturen. Genom att till exempel ett barn som växer upp med två pappor och barnet bara möter litteratur med den stereotypiska familjekonstellationen, mamma, pappa och barn. Det ses inte som naturligt och barnet hamnar i en exkluderande situation vilket går emot förskolans demokratiuppdrag som handlar om känslan att vara delaktig och inkluderad (a.a. s. 75–76). Problematiserande böcker förstärker de normer som ska utmanas medan normaliserande böcker breddar de normer som finns i samhället och som ska utmanas för att ses som mer självklara (a.a. s. 78).
4.4 Barnlitteratur som utmanar traditionella könsnormer
Det finns idag mängder av barnlitteratur som vidgar normen, där traditionella könsnormer inte finns representerade och detta för att inkludera alla. Under följer några exempel.
Orättvist (2012) av Mendel-Hartvig och Röstlund utgiven av OLIKA förlag. Boken berättar om de orättvisor som barn kan känna när de får ett syskon. Lillskrot får göra saker som små barn brukar göra men det får inte Storskrot och det tycker Storskrot är orättvist. Storskrot kommer sedan på att vara större ger andra fördelar som att klippa med saxen. Boken är könsneutral och karaktärerna har därför inga pronomen.
Grisslow har skrivit böckerna Jag är Linus: en pojke med snippa (2017), Jag är Tintin och Elsa: både en pojke, en flicka eller mittemellan (2018) och Jag är Bella: en flicka med snopp (2018) som är utgivna av Tallbergs förlag. Böckerna skildrar olika karaktärer där deras omgivning uppfattar de genom de stereotypiska könsnormerna, men barnen i böckerna berättar hur de själva identifierar sig, vilket pronomen de vill ha, vilka kläder de vill ha på sig och samt vilket namn de vill att omgivningen ska kalla de.
Kivi & monsterhund (2012) av Lundqvist och Johansson utgiven av OLIKA förlag. Boken är den första barnboken att använda hen som pronomen. Det är en bok på rim där det i stället för mammor och pappor finns mappor och pammor och den handlar om att Kivi vill ha en hund. En morgon händer något oväntat, det är tyst och Kivi hör något utanför dörren och går ut i hallen och då händer detta.
Kivi blir stående, stel som en sten, för där, framför hen, på rangliga ben, med mögelgul päls spridd över huden, mer skabbig och skorvigt skallig än luden, smackar och smaskar ett hiskeligt djur, stort som en tjur, i familjens tambur. (Lundqvist & Johansson, 2012, s. 11)
12