Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Bra litteratur ger barnet en plats i världen och världen en plats i barnet – Astrid Lindgren”
En kvalitativ studie om pedagogers genusmedvetenhet i val av barnlitteratur
Lovisa Reimertz & Hanna Oddmar Bergen
Handledare: Cecilia Eriksson Examinator: Helen Dwyer
Sammanfattning
Läroplan för förskolan (2018) beskriver att förskolan ska arbeta med att motverka stereotypiska könsnormer, alla barn ska vara inkluderade samt att det ska vara jämställt mellan könen (s. 5–6). Läroplanen beskriver även att högläsning i förskolan är en viktig del för att lära barnen kommunikation, skapa diskussioner samt att barnen får ta del av barnlitteratur som skildrar samhället (a.a. s. 8). Pedagogerna i förskolan, både barnskötare och förskollärare, har en viktig roll. Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger i förskolan analyserar val av barnlitteratur och deras genusmedvetenheten i det litteraturdidaktiska arbetet för att motverka stereotypiska könsnormer. Utifrån socialkonstruktivismen och några av dess centrala begrepp genus och könsnormer har studiens empiri analyserats och diskuterats. Både förskollärare och barnskötare har deltagit i intervjuerna och enkäten.
Intervjuerna visar att förskollärarna analyserar och reflekterar mer och gör det genusmedvetet. Barnskötarnas svar visar att de anpassar bokvalet utefter barngruppens ålder och att de introducera böcker för de yngre barnen. Resultatet visar att pedagogerna är genusmedvetna och att de anser sig ha den kunskap om genus som behövs men att inte alla pedagoger använder det kontinuerligt. Enkäten är ett stöd till intervjuerna för att bredda bilden av hur det ser ut i förskolorna. Resultaten i studien visade på att pedagogers genusmedvetenhet i val av barnlitteratur är viktigare än vad man tror och det behövs mer utbildning om detta för pedagogerna.
Nyckelord: stereotypiska könsnormer, barnlitteratur, genus, normer, högläsning
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Läroplanen ... 3
2.2 Barnlitteraturens historia i Sverige ... 3
2.2.1 1700-talet fram till 2000-talet ... 4
2.3 Barnlitteratur som ett hjälpmedel i arbetet med genus ... 4
2.4 Normkreativitet ... 5
3. Syfte ... 7
4. Forskningsläge ... 8
4.1 Genus i förskolan ... 8
4.2 Högläsning i förskolan ... 9
4.3 Barnlitteratur som stöd i arbete med genus ... 10
4.4 Barnlitteratur som utmanar traditionella könsnormer ... 11
5. Teori ... 12
5.1 Socialkonstruktivismen ... 12
5.1.1 Genus ... 13
5.1.2 Kön och könsnormer ... 13
5.1.3 Tredje kön - ickebinär ... 14
6. Metod ... 15
6.1 Metod för datainsamling ... 15
6.2 Delstudie 1, kvalitativa intervjuer ... 15
6.3 Delstudie 2, kvantitativ enkät ... 16
6.3.1 Reflektion över enkät som metod ... 17
6.4 Urval av respondenter ... 17
6.4.1 Urval till intervjuerna ... 17
6.4.2 Urval till enkäten ... 17
6.5 Analysmetod ... 17
6.5.1 Delstudie 1, intervjuer ... 18
6.5.2 Delstudie 2, enkät ... 18
6.6 Studiens tillförlitlighet ... 19
6.7 Etiska ställningstaganden ... 19
7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 21
7.1 Delstudie 1: Resultat och analys av kvalitativa intervjuer ... 21
7.1.1 Pedagogernas reflektioner kring sina val av barnlitteratur ... 21
7.1.2 Pedagogernas medvetenhet kring könsnormer vid val av barnlitteratur ... 23
7.1.3 Pedagogernas genusmedvetenhet i sitt litteraturdidaktiska arbete ... 25
7.2 Delstudie 2: Resultat av enkät ... 28
7.2.1 Pedagogernas reflektion i val av barnlitteratur ... 29
7.2.2 Pedagogernas reflektioner kring stereotypiska könsnormer ... 30
7.2.3 Pedagogernas genusmedvetenhet i det litteraturdidaktiska arbetet ... 31
7.2.4 Sammanfattning av resultatet ... 35
7.3 Delstudie 2: Analys av enkät ... 36
8. Diskussion ... 39
9. Konklusion ... 42
10. Referenser ... 43
11. Bilagor ... 45
11.1 Bilaga 1: Intervjuguide ... 45
11.2 Bilaga 2: Enkät ... 46
11.3 Bilaga 3: Information till deltagare och medgivarblankett ... 47
1
1. Inledning
Enligt Läroplan för förskolan (2018) ska förskolan ge alla barn oavsett könstillhörighet samma möjligheter och rättigheter. Pedagogerna ska visa barnen att de har samma val, rätt till lärande och rätt till utveckling oavsett könstillhörighet. Det innebär att förskolan ska arbeta för att inte göra skillnad på barnen i förskolan utan motarbeta könsmönster (s. 6).
Detta är viktigt för att barnen ska känna sig inkluderade i förskolan och våga pröva och utforska olika intressen och aktiviteter.
Högläsning i förskolan idag är en viktig del för genom att läsa sagor utvecklas inte bara barnens språk utan det är även i sagans värld som barnen bland annat får ta del av stereotypiska könsnormer. Enligt Salmson och Ivarsson (2015) är det viktigt att alla barn ska känna igen sig i litteraturen (s. 75). Det innebär att om förskolan endast har böcker med stereotypiska könsnormer kan de barn som är utanför samhällets norm inte inkluderas.
Edwards (2008) nämner att i barnlitteratur genom tiderna har stereotypiska könsnormer haft en dominerande roll där pojkar oftast framställs som busiga och hittar på hyss som till exempel Emil i Lönneberga, medan flickor framställs som duktiga och fina som i till exempel Madicken (s. 35). Barnlitteraturen kan synliggöra exempel på olika karaktärer, familjekonstellationer, relationer och könsnormer vilket kan leda till diskussioner och samtal kring människors olikheter och likheter.
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Utbildningen ska präglas av öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Den ska ge barnen möjlighet att på̊ olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor. (Lpfö18, 2018, s. 5)
Genom tidigare erfarenheter från våra VFU-perioder och som verksamma inom förskolans verksamhet har vi genom observation upplevt att det uttrycks kring stereotypiska könsnormer. Vi har gemensamt reflekterat kring att de i förskolan ofta benämner varandra med deras biologiska pronomen och förutsätter att individen är en han eller en hon. Detta är förekommande både i den fria leken samt under undervisningen i förskolan. Genom sagans värld stöter barn och pedagoger ofta på stereotypiska könsnormer1 och vi har reflekterat kring om pedagogerna har en genusmedvetenhet vid valet av barnlitteratur och vid högläsningen. Hur analyserar pedagogerna när de ska välja barnlitteratur till högläsningen, reflekterar de kring val av böcker eller väljer de böcker på måfå? Då högläsning i förskolan idag är en stor och viktig del är det därför relevant att undersöka om pedagogerna är genusmedvetna i sina val av barnlitteratur. Detta är relevant för att alla barn har rätt till gemenskap och tillhörighet. Barnen kan genom barnlitteraturen på förskolan få möjlighet till detta om pedagogerna gör medvetna didaktiska val av böcker och visar barnen att de har samma möjligheter oberoende av kön. Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor kommer vi i utgå från socialkonstruktivismen och några av dess centrala begrepp. Vi har gemensamt skapat frågorna till intervjuerna och enkäten. Vi har intervjuat tre pedagoger var samt
1 Stereotypiska könsnormer bygger på idén om att det finns två biologiska kön (Salmson & Ivarsson, 2015, s.
222).
2 tillsammans skapat enkäten. Hanna har i delstudie 1 skrivit resultat och analys för intervjuerna och Lovisa har i delstudie 2 skrivit resultat och analys för enkäten.
3
2. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras hur läroplanen skriver om genus samt högläsning i förskolan och hur det påverkar undervisningen och barnen. Det beskrivs även hur barnlitteraturen i Sverige har sett ut och hur det ser ut nu. Vilket utbud det finns om genus i barnlitteraturen samt hur banlitteraturen kan vara ett hjälpmedel för att diskutera genus, normer och könsroller i förskolan. Avslutningsvis ges en beskrivning om hur normkreativitet fungerar och vikten av att arbeta normkritiskt i förskolan.
2.1 Läroplanen
Läroplanen för förskolan (2018) säger att verksamma inom förskolan ska främja för alla barns lika värde och att det ska vara jämställt mellan könen. Barnen får inte utsättas för diskriminering eller kränkande behandling på grund av sin könstillhörighet, kön, könsöverstridande identitet eller uttryck (s. 5).
Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet. (Lpfö18, 2018, s. 7)
Därför är det viktigt för alla verksamma inom förskolan att tänka på vad de säger i verksamheten när de är med barnen för det påverkar barnens förståelse av olika saker och pedagogerna överför olika normer till barnen. Pedagogerna är förebilder för barnen och de tar till sig allt som sägs och görs (Lpfö18, 2018, s. 6–7). Detta kan ske genom att pedagogerna väljer barnlitteratur som bryter mot de stereotypiska könsnormerna och därmed bidrar till inkludering av alla barn.
Läroplan för förskolan (2018) lyfter även vikten av högläsning och att samtala om litteratur och bilder är viktigt för barnens språkutveckling. Det hjälper barnen att i andra sammanhang kunna uttrycka sig, kommunicera, samarbeta och lära sig andra saker. Barnlitteratur och högläsning är en viktig del i förskolan där barnen får tillgång till många olika saker till exempel språk, turtagning, samspel, läran om olika ämnen samt om det som sker i samhället (s. 8). Genom barnlitteraturen kan barnen diskutera och reflektera med sina kompisar om de olika könsnormer som finns. Det skapar utrymme för att genus kan bli en mer central roll i förskolan och att barnen lär sig att inkludera varandra.
2.2 Barnlitteraturens historia i Sverige
Under hela vår livstid omges vi av normer i samhället som vi måste förhålla oss till (Heimer, 2018, s. 7). År 1591 skrev en tysk präst vid namn Conrad Porta en bok med titeln Een sköön och härligh jungfrw speghel som idag räknas som Sveriges första barnbok. Det var inte förens en bra bit in på 1800-talet som den första riktiga svenska originella barnboken kom
4 ut på marknaden (Kjersén Edman, 2002, s. 9–10). Genom historien har barnlitteraturen alltid haft en nära koppling till pedagogik, men barnboken hade länge ett uttalat syfte med att den skulle vara uppfostrande. Genom tiderna har barnlitteraturen fyllt en viktig funktion i barnens uppfostran. De äldre böckernas huvudsakliga syfte var att barnen skulle lära sig hur man för sig på rätt sätt, det goda uppförandet, barnet skulle kort sagt lära sig ha en god moral.
Det fanns en syn på denna tid att litteraturen skulle förmedla den ”rätta” synen på demokrati och genus (Kåreland, 2013, s. 157–158).
2.2.1 1700-talet fram till 2000-talet
Under 1700-talet kom böckerna mer att förena nytta och nöje, medan tidigare hade litteraturen varit religiöst präglad. Den mest framträdande genren under denna tidsperiod var fabler, och fablernas primära syfte var att uppfostra. När den allmänna skolplikten infördes 1842 ökade även behovet av litteratur i skolan och fablerna var något som ofta ingick i läseböckerna och på så sätt så kunde de nå ut till alla samhällsklasser (Kåreland, 2013, s.
48).
Under 1800-talet skedde en kraftig ökning av barnboksutgivningen, de uppfostrande historierna var fortsatt de dominerande bland utbudet. Det fanns fortfarande en önskan om att barnen skulle lära sig ett gott uppförande och detta var ofta det som även låg bakom uppkomsten av många barnböcker. Samtidigt vid denna tid breddades och delades böckerna upp i olika typer av berättelser och genrer. Böckerna kategoriserades ofta efter barnets kön, ålder och samhällsklass och den klassiska flick- och pojkboken uppstod. Pojkböckerna delades upp i olika berättelser om olika äventyr både på land och ute till havs, jakt efter både skatter och bovar, kriminalhistorier och science fiction. Fokusen i flickböckerna låg på känslor, vardagslivet och relationer. Pojkarnas historier hade hela världen som sin scen, medan flickboken utspelade sig inom hemmets fyra väggar. Böckerna på den tiden återspeglade de förväntningar som fanns i samhället, men i slutet av 1800-talet kritiserades den typiske pojk- och flickboken. När feminismen sedan växte fram under 1960-talet och debatten kring könsroller lyftes, lanserades nu böcker som ville nå läsare av båda könen (Kåreland, 2013, s. 50).
En av de största förändringarna i svensk barnlitteraturs historia inträffade sedan 2007 när ett nytt fenomen gjorde entré på marknaden, normkritiska böckerna utkom och nya bokförlag uppstod på marknaden som riktar in sig specifikt på normkritisk litteratur (Hermansson &
Nordenstam, 2017, s. 96).
2.3 Barnlitteratur som ett hjälpmedel i arbetet med genus
I barnlitteraturen möter vi normer kring till exempel kön, etnicitet, familjekonstellationer, kropp, genus och socioekonomi. Barnlitteraturens värld består av många böcker som stärker normerna och stereotypiska könsroller. Familjekonstellationerna består oftast av mamma, pappa och barn och flickorna framställs ofta som rädda och pojkarna framställs ofta som modiga. Det är viktigt att använda sig av barnlitteratur där alla barnen får känna sig
5 inkluderade och känner igen sig. Vi måste se varje individ som en resurs och värdesätta deras olikheter. Barnlitteraturen normaliserar eller problematiserar normerna (Heimer, 2018, s. 7–
8). ”Blir barnen automatiskt mer jämställda om vi läser böcker om flickor som lagar bilar eller en pojke som bjuder mjukisdjuren på saftkalas?” (Edwards, 2008, s. 134). Självklart är det inte så enkelt, men litteraturen kan vara ett hjälpmedel för att bidra med olika perspektiv och bilder som pekar på det motsatta för att inte fortsätta mata barnen med de stereotypiska normerna om hur kvinnor, män, flickor och pojkar ser ut och hur de uppför sig (Edwards, 2008, s. 134–135).
Förskolan är den platsen utanför hemmet och familjen som barnen spenderar mycket tid på och det är här barn från olika grupper i samhället träffas. Barnen som går på förskolan kommer dit med olika förkunskaper och har olika kulturer och nationaliteter (Kåreland, 2005, s. 55). Genom barnlitteraturen och högläsning i förskolan kan pedagogerna skapa utrymme och tid att diskutera normer, genus och att vara normkritiska med barnen. Det handlar däremot inte om att välja bort böcker utan att bredda perspektivet (Heimer, 2018, s.
7).
Läroplanen (2018) lyfter upp att barnen i förskolan ska få förutsättningarna för att utveckla en ”förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livsfrågor i vardagen” (Lpfö18, 2018, s. 12) och ”respekt och förståelse för alla människors lika värde och de mänskliga rättigheterna” (a.a. s. 12). Genom att bredda perspektivet och använda barnlitteraturen som hjälpmedel breddas barnens perspektiv på normer och det ger barnen en möjlighet att reflektera kring de svårigheter som kan finnas i barnlitteraturen kopplat till genus. Barnen ges en möjlighet att vara kritiska och våga ifrågasätta de normer som finns i vårt samhälle idag för att utveckla en ny förståelse, en förståelse som de sedan kan föra vidare till nästkommande generationer.
2.4 Normkreativitet
Normer finns i hela vårt samhälle, de finns i hemmet, på arbetsplatser, på fritidsaktiviteterna och i skola och förskola. Normerna påverkar vilka val vi gör och hur vi blir behandlade av andra i olika situationer. Genom att pedagogerna bryter mot normer, ifrågasätter eller genom att de vidgar dem arbetar de med normkreativitet. Att arbeta normkritiskt innebär att få syn på de normer som finns runt oss och vidga dessa för att skapa inkludering för alla i förskolans verksamhet. Genom att kritisera och förändra de strukturer som finns i samhället kan även de människor som anser sig eller anses av andra inte passa in i normen i samhället få en plats och inkluderas. Normkreativitet i förskolan och pedagogernas arbete med det bidrar till att barnen får utvecklas på sitt sätt, respekteras och minska mobbning, de sätts inte i förutvalda fack (Andersson Tegnér & Heikkilä, 2017, s. 10, 16–18 och 22–23; Salmson & Ivarsson, 2015, s. 22–29).
Genom barnlitteratur i högläsning har pedagogerna möjligheten oberoende om boken är utgiven av ett normkritiskt bokförlag eller inte ändra texten i boken för att skapa inkludering.
Att arbeta normkritiskt med de böcker som finns tillgängliga skapar möjlighet att
6 pedagogerna arbetar med det oftare. Pedagogen kan byta ut han mot hon eller hon mot hen i böckerna. Till exempel kan Emil i Emil i Lönneberga heta Ida i stället och Ida kan heta Emil, där Ida gör alla hyss och Emil hjälper mamman och pigan. Ett annat exempel är att läsa om Spindelmannen eller Batman, där kan karaktärerna bytas från han till hon. Ett exempel där karaktärerna inte är stereotypiska till utseendet är i Stina Wirsén böcker om Vem där Nallen, Kanin, Nallegrisen, Gnis och Knatt finns med, dock med pronomen han eller hon.
Läsaren kan ändra pronomen på karaktärerna till hen eller den enkelt och barnen får då se att karaktärerna inte behöver ha förutbestämda könsroller i böckerna. Detta kan skapa diskussioner och reflektioner bland både barn och pedagoger. Att våga vara normkritisk är viktigt för barnens förutsättningar i framtiden i samhället. Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) beskriver att barnen inte ska begränsas på grund av sin könstillhörighet utan få se och lära sig att alla barn har samma förutsättningar och lika villkor till lärande och utveckling.
Barnen har rätt att lära sig samma saker och pröva på olika intressen och leksaker (s. 22).
Eftersom att läroplanen lyfter vikten av att arbeta för att motverka de stereotypiska könsnormerna i förskolan kan pedagogerna med hjälp av barnlitteraturen göra detta. För att möjliggöra detta behöver pedagogerna i förskolan vara genusmedvetna i sina val av barnlitteratur. Studien undersöker både barnskötare och förskollärare för att de båda yrkeskategorierna vistas lika mycket med barnen både under lek, undervisning och högläsningen. Men frågan återstår då om pedagogerna i förskolan arbetar för att motverka de stereotypiska könsnormerna och om de är genusmedvetna i sina val av barnlitteraturen på förskolorna.
7
3. Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger i förskolan analyserar val av barnlitteratur och deras genusmedvetenheten i det litteraturdidaktiska arbetet för att motverka stereotypiska könsnormer. Detta undersöks med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur reflekterar pedagogerna kring val av barnlitteratur som finns på förskolorna?
• Hur gör pedagogerna för att synliggöra en medvetenhet kring könsnormer vid valet av barnlitteratur?
• Uttrycker pedagogerna en genusmedvetenhet i sitt litteraturdidaktiska arbete i förskolan och hur gör de det?
8
4. Forskningsläge
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om barnlitteratur och genus. Antalet studier med genus kopplat till barnlitteratur är få, det finns forskning om de båda ämnena separat men få i kombination med varandra. Forskningen som följer fokuserar på genus och barnlitteratur i förskolan samt hur pedagoger arbetar med genusmedvetenhet i förskolan med barnen.
4.1 Genus i förskolan
Eidevald (2009) beskriver i sin avhandling, Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek, att pedagoger i förskolan förstärker de stereotypiska könsnormer som finns i stället för att motverka dem. Han undersöker i sin studie om pojkar och flickor behandlas olika i förskolan i olika situationer samt om hur antaganden om kön och genus som görs av barn och vuxna påverkar barnens identitetsskapande. Med hjälp av videoinspelning kunde han analysera vad som sker i olika situationer. Han såg att beroende på hur förskollärarna positionerade barnen, trots att barnen inte positionerade sig själva i stereotypiska könsroller behandlades barnen olika. Även om förskollärarna försökte arbeta normkritiskt blev det ändå skillnad i hur pojkar och flickor behandlades, just för att de utgick från skillnaderna mellan könen (Eidevald, 2009, s. 2).
Detta visade sig genom att när en flicka gjorde något som inte förväntades av en flicka blev hon tillsagd medan när en pojke gjorde samma sak blev han inte tillsagd. Eidevald (2009) tar även upp ett exempel om en flicka som ”lärt sig” hur en flicka ska bete sig och vilka förväntningar som finns på henne, på grund av hennes kön, börjar hon gråta för att få sin vilja igenom och hon blir däremot inte tillsagd av förskolläraren (s. 111). Eidevald (2009) tar även upp att en del pojkar ofta fick tillsägelser på avstånd och med hög röst från förskolläraren, detta ledde till att pojkarna inte tog tillsägelsen på allvar och kunde fortsätta utan att förskolläraren sade till igen. Förskollärarna beskrev det som att de inte hade orken att säga till flera gånger. Han skriver att det oftast förekom att pojkarna slapp undan bestraffningar när det förekom våld, att de är fysiska och aktiva medan flickorna fick tillsägning direkt (s. 114–115).
Genom att förskollärarna, som Eidevald (2009) beskriver när han och förskollärarna ser sekvenserna tillsammans från videoinspelningen, säger åt pojkarna när de gör något de inte ska men pojkarna fortsätter efter tillsägelsen och förskollärarna då försvarar sig med att just det barnen har lite svårt att lyssna ibland eller att en annan pojke blivit tillsagd men förskolläraren säger inte till igen för han kommer ändå fortsätta att göra samma sak igen.
Under sekvenserna beskriver förskollärarna själva att pojkarna oftast bara släpps iväg och
”kommer undan” för att pojkar är så medan tjejerna har förväntningar på sig att de ska lyssna och förstå det som förskolläraren säger och att flickorna är ”lätta att ha att göra med”. Detta bidrar till att förskollärarna positionerar barnen genom kön och ser pojkar och flickor som motsats till varandra trotts att barnen själva inte gör detta (Eidevald, 2009, s. 112–113).
Precis som Ärlemalm - Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) skriver om i sin studie
9 börjar barnen positioneras i grupper utefter kön redan i förskolan, pedagogerna ger pojkarna mer utrymme och de maskulint kodade lekarna tar större plats. En pedagog i studien synliggjorde att hon arbetar stereotypiskt när hon med pojkarna lekte äventyr med leksaksdjur medan hon med en flicka pratade om hur sött och gulligt djuret var (s. 100–101).
Även Granger, Hanish, Kornienko och Bradley (2016) beskriver i en amerikansk studie där de observerat pedagoger och barn att pedagogerna ofta använder sig av mer maskulint kodade aktiviteter, till exempel bygg och konstruktion (s. 504). Både vårdnadshavare och pedagoger anger att de är oroliga över barnens val då det påverkar deras inlärning. Barnens aktiviteter och det sociala påverkar hur de i framtiden kommer erbjudas olika val och om deras egen uppfattning om samhället. Forskarna skriver om vikten av att erbjuda barnen många olika aktiviteter, nya och gamla (s. 499). Det Granger et al. beskriver hör ihop med Eidevalds avhandling att pojkar och flickor positioneras och behandlas olika beroende på kön. Detta bidrar till att jämställdheten mellan könen förskjuts hela tiden och det tar längre tid att få ett jämställt samhälle där alla inkluderas med samma rättigheter och möjligheter (Eidevald, 2009, s. 182–183).
För att förskollärarna i förskolan inte ska göra skillnad och positionera barnen behöver de bli genusmedvetna och arbeta med genus dagligen. Jämställdhet handlar alltså inte om att det ska vara en jämn fördelning av till exempel frågor till pojkar och flickor i undervisningen.
Alla pedagoger i förskolan, både förskollärare och barnskötare kan med hjälp av barnlitteratur och högläsning visa barnen att alla har samma möjligheter i livet och att kön inte ska begränsa oss eller ge mer makt till någon. Eidevald (2009) beskriver det på följande sätt i sin avhandling:
Jämställdhet handlar emellertid om mer än hur vi bemöter olika barn, det handlar också om vad de vuxna säger i personalrummet, hur vi hälsar på varandra, vem som är centralfigur och vem som är bifigur, vilka tonlägen vi använder (Calás & Smircich, 1996), det vill säga de ”små sakerna” i livet – exempelvis vem av föräldrarna förskollärarna ringer till om barnet är sjukt.
Arbete, familj och socialt umgänge konstitueras genom relationer på alla plan samtidigt och på detta sätt kan jämställdhet inte separera individ från samhälle, familj, arbete eller socialt umgänge. Det blir en del i allt det vi gör – och den privata sfären kan därför inte separeras från den offentliga. (Eidevald, 2009, s. 184)
4.2 Högläsning i förskolan
Edwards (2008) skriver att valet av barnlitteraturen i förskolan är väldigt viktigt och en viktig fråga att ställa sig själv är vem är det som väljer böckerna som läses och hur väljs böckerna ut. Innan högläsning tillsammans med barnen är det av stor vikt att du som vuxen läser boken innan för att inte riskera att stöta på överraskningar under läsningens gång som gör att den vuxne väljer att inte läsa klart boken. Genom att vara väl förberedd blir den vuxne mer beredd på eventuella frågor och funderingar som kan komma från barnen, boken kan även visa sig innehålla ett språk som är på helt fel nivå för barnen och är nivån på språket fel för barnen kommer de inte ta åt sig det huvudsakliga syftet med berättelsen (2008, s. 48–49 och 54).
10 Att vi vuxna då medvetet använder litteratur med positiva förebilder och väljer bort typiska stereotyper är en enkel åtgärd i förskolan (Edwards, 2008, s. 135) för att säkerställa kvalitén på den litteraturen som finns representerad. Har det då någon betydelse om text och bild inte kompletterar varandra? Ja, det har det för när texten och bilden kompletterar varandra så lockas barnen med att läsa in vad som finns i bilderna och genom det reflektera över det tillsammans för att få grepp om bokens handling (Eriksson, 2017, s. 119).
Ingen aktivitet är viktigare än den högläsning personalen genomför tillsammans med barnen.
Ingen annan aktivitet har den kraft och potential att verka för barns jämlika villkor i utbildningssystemet som högläsningen i förskolan. Det är ingen tillfällighet att tillgången till barnböcker och kontakten med litteratur skrivs fram som en mänsklig rättighet i barnkonventionen. (Damber, förskoletidningen, 2019)
Kåreland (2013) skriver att barnboken historiskt sett alltid haft en nära koppling till pedagogiken och barnboken hade under en lång tid ett uttalat syfte om att vara uppfostrande (s. 157). Idag har barnlitteraturen också ett uttalat syfte, men inte att den ska vara uppfostrande och att barnen ska lära sig det rätta idealet. Utan boken har ett lärande syfte (Heimer, 2016, s. 7). Högläsningen har inte bara stora effekter på barnens språkutveckling utan bidrar även till att utveckla barnens fantasi och föreställningsförmåga (Skolverket, 2021).
4.3 Barnlitteratur som stöd i arbete med genus
Lena Kåreland och Agneta Lindh-Munther skriver i boken, Modig och stark – eller ligga lågt, skönlitteratur och genus i skola och förskola, om att förskolan ofta är genusmarkerad.
Barnen behandlas olika, pojkarna får ofta korta tillrättavisande av pedagogerna, Kåreland och Lindh-Munther menar på att högläsning i förskolan kan bidra till att språket hos barnen utvecklas och att barnen har möjlighet att skapa en samhörighet med varandra i en lugn miljö (2005, s. 62–63). Genom att barnen får lyssna till högläsning i förskolan få de utan att själva kunna läsa en förståelse för berättelsen och hur den byggs upp (a.a. s. 64). De tar även upp att eftersom könsindelningen bland personalen i det stora hela är ojämn, eftersom det är fler kvinnor än män som arbetar i förskolan, behöver pedagogerna tänka på hur de uttrycker sig till barnen och till sina kollegor. Pedagogerna är barnens förebilder i förskolan och ska inte överföra sina egna värderingar och tankar till barnen (a.a. s. 67).
Barnlitteraturen har länge varit en plats där flickorna framställts som duktiga och hjälpsamma, medan pojkar framställs som busiga och högljudda. Genom åren har det blivit trendigare att framställa flickorna som starka och låta de ta en större plats där även de kan klättra högt, vara starka, vara pirater och vara tuffa prinsessor. Även pojkarna har fått nya karaktärer i böcker och framställs som mer mjuka, ordningsamma och försiktigare än tidigare (Edwards, 2008, s. 35). Salmson och Ivarsson (2015) skriver att ett medvetet urval av barnlitteratur öppnar för många nya möjligheter. Barnen ges möjlighet att få ta del av många olika sätt att leva och vara på ett normvidgande och likvärdigt plan, men boken har inte bara positiva effekter på normbyggandet utan kan även bidra till att förstärka vissa normer. Det är därför av vikt att reflektera kring och analysera de böcker som finns representerade i bokhyllan på förskolan (s. 74–75).
11 Att arbeta med bra böcker i barngruppen är bra för förskolans demokratiuppdrag, vi ska arbeta med böcker där alla barnen känner igen sig (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 75). Genom barnlitteraturen kan barnen möta olika karaktärer och därmed känna igen sig själv. Det är viktigt för barnen att känna igen sig i litteraturen för att inte alltid känna att hen måste anpassa sig till det som representeras i barnlitteraturen. Genom att till exempel ett barn som växer upp med två pappor och barnet bara möter litteratur med den stereotypiska familjekonstellationen, mamma, pappa och barn. Det ses inte som naturligt och barnet hamnar i en exkluderande situation vilket går emot förskolans demokratiuppdrag som handlar om känslan att vara delaktig och inkluderad (a.a. s. 75–76). Problematiserande böcker förstärker de normer som ska utmanas medan normaliserande böcker breddar de normer som finns i samhället och som ska utmanas för att ses som mer självklara (a.a. s. 78).
4.4 Barnlitteratur som utmanar traditionella könsnormer
Det finns idag mängder av barnlitteratur som vidgar normen, där traditionella könsnormer inte finns representerade och detta för att inkludera alla. Under följer några exempel.
Orättvist (2012) av Mendel-Hartvig och Röstlund utgiven av OLIKA förlag. Boken berättar om de orättvisor som barn kan känna när de får ett syskon. Lillskrot får göra saker som små barn brukar göra men det får inte Storskrot och det tycker Storskrot är orättvist. Storskrot kommer sedan på att vara större ger andra fördelar som att klippa med saxen. Boken är könsneutral och karaktärerna har därför inga pronomen.
Grisslow har skrivit böckerna Jag är Linus: en pojke med snippa (2017), Jag är Tintin och Elsa: både en pojke, en flicka eller mittemellan (2018) och Jag är Bella: en flicka med snopp (2018) som är utgivna av Tallbergs förlag. Böckerna skildrar olika karaktärer där deras omgivning uppfattar de genom de stereotypiska könsnormerna, men barnen i böckerna berättar hur de själva identifierar sig, vilket pronomen de vill ha, vilka kläder de vill ha på sig och samt vilket namn de vill att omgivningen ska kalla de.
Kivi & monsterhund (2012) av Lundqvist och Johansson utgiven av OLIKA förlag. Boken är den första barnboken att använda hen som pronomen. Det är en bok på rim där det i stället för mammor och pappor finns mappor och pammor och den handlar om att Kivi vill ha en hund. En morgon händer något oväntat, det är tyst och Kivi hör något utanför dörren och går ut i hallen och då händer detta.
Kivi blir stående, stel som en sten, för där, framför hen, på rangliga ben, med mögelgul päls spridd över huden, mer skabbig och skorvigt skallig än luden, smackar och smaskar ett hiskeligt djur, stort som en tjur, i familjens tambur. (Lundqvist & Johansson, 2012, s. 11)
12
5. Teori
Följande avsnitt inleds med en beskrivning av studiens teoretiska utgångspunkt i socialkonstruktivismen och några av dess centrala begrepp. Dessa teoretiska utgångspunkter hjälper oss att ta del av och få en förståelse av hur pedagogerna i förskolan arbetar med genus och barnlitteratur.
5.1 Socialkonstruktivismen
Socialkonstruktivismen är i grunden kritisk vilket menas med att ifrågasätta det som vi i vår vardag tar för givet. Att påstå att vårt förståelsesätt och perspektiv på världen bara är kulturellt och historisk format, ger inget perspektiv företräde i att hävda att det finns en universell sanning. Intresset inriktas i stället på att synliggöra de olika perspektiven (Brinkkjær & Høyen, 2020, s. 171).
Genom att ge plats för olika perspektiv skapas det en möjlighet att arbeta med nya tillvägagångssätt för att nå fram till en mer utvecklad och djupare förståelse för människans förståelse och den verklighet vi lever i. Då blir frågan hur överförs då denna ”verklighet”
och varför accepterar så många den verklighet som är konstruerad genom historien. Vi gör det för att vår interaktion med andra människor socialt och kulturellt utgår och hänvisar till de verkligheter som existerar i samhället. Människan ser denna verklighet som en del av deras identitet och som en självklarhet (Brinkkjær & Høyen, 2020, s. 171–177).
Teorin har sin utgångspunkt i sociala begrepp där bland annat genus och könsnormer är centrala begrepp och man intresserar sig för hur samhället konstrueras i samspelet mellan människor (Brinkkjær & Høyen, 2020, s. 172). Vygotskij menar på att barnen utvecklas i sociala interaktioner och att vi genom livet stöter på problem. För att kunna hantera dessa problem har vi i barndomen lärt oss att tolka och hantera vår omgivning (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66–67). Barnen i förskolan möts dagligen i sociala sammanhang där olika åsikter från både vuxna och barn existerar och barnens normer och värden utvecklas i de sociala konstruktionerna som de bland annat möts i på förskolan. Brinkkjær och Høyen (2020) skriver att vi överför våra normer och värderingar, våra åsikter och vårt förståelsesätt till framtida generationer (s. 172).
Socialkonstruktivismen bygger på vår förståelse att världen är skapad och ett resultat av en långvarig social konstruktion (Brinkkjær & Høyen, 2020, s. 171). Det människor ser som sin ”verklighet” är skapat av människor, men det betyder inte att det är något som är oföränderligt. Samhället som vi lever i är i ständig förändring och formar oss genom hela livet (a.a. s. 178). Normer är skapade av människor och samhället och upprätthålls om det inte ifrågasätts. Pedagogerna i förskolan kan hjälpa till att förändra normerna för barnen och i förskolan, normer upprätthålls om människan fortsätter att utöva dem. Jämställdhetsarbetet i förskolan kan ge alla barn inflytande och att ge utrymme till alla barn (Andersson Tegnér och Heikkilä, 2017, s. 26). Kön diskuteras ofta inom socialkonstruktivismen och att det är mer än biologi.
13 Till könet är knutet särskilda förväntningar på förmågor, temperament, uppförande, sätt att vara och liknande, för att inte tala om val av färger, sätt att leka och lära sig på, hjärnans utveckling, yrkesval och hälsa. Till och med vilken mat vi tycker bäst om har vi i praktiken kommit att förknippa med könstillhörighet. (Brinkkjær & Høyen, 2020, s. 179)
Genom socialkonstruktivismen kan vi undersöka hur pedagogerna arbetar med genus och barnlitteratur i förskolan. Som Brinkkjær och Høyen (2020) skriver har kön olika förväntningar på sig och pedagogerna i förskolan ska, som tidigare beskrivits, motverka könsnormer i förskolan för att ge alla barn samma möjligheter till att skapa en egen identitet.
5.1.1 Genus
Wedin (2018) beskriver att genus, även kallat det sociala könet, lägger förväntningar på kvinnor och män och formar deras sociala beteende. Genus är baserat på normer och vad som förväntas av kvinnor och män. De behandlas olika i samhället på olika sätt till exempel när det kommer till löner och beteenden beroende på könsuttryck. Vi har olika förväntningar på oss beroende på vårt biologiska kön som är en social konstruktion. Könsuttryck är en del av genus/socialt kön de påverkar vilka val vi gör i livet, vilken plats vi tar i samhället, arbetet och i familjen. Genus handlar om de förväntningar man har på sig och hur andra uppfattar en utifrån klädval och social kön (s. 54).
Genusnormerna speglar det som sker i förskolan och de byggs på genom sättet pedagogerna prata på eller uttrycker sig. Det är därför viktigt att reflektera över hur man uttrycker sig i förskolan för att kunna vara lyhörd och ge barnen samma möjligheter. Förskolan ska följa läroplanen där det tydligt står att de traditionella könsrollerna ska motverkas och att pedagogerna i förskolan därför inte har något annat val än att arbeta med detta dagligen med barnen. Pedagogernas roll när det kommer till genus och att hjälpa barnen att göra könsöverstridande val i förskolan är viktig. De normer man är inkluderade i har man mer makt i än de som är exkluderade i en norm. Har man makt i en norm får man fler privilegier och ett högre värde än de exkluderade (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 194–200; Andersson Tegnér & Heikkilä, 2017, s. 25).
Sammanfattningsvis handlar genus om det sociala könet och att det behandlas olika i samhället. Vi kommer i vår studie använda genus i vår analys och diskussion för att få fram pedagogernas genusmedvetenhet och hur de via barnlitteraturen kan lyfta frågor om genus.
5.1.2 Kön och könsnormer
Salmson och Ivarsson (2015) skriver att i grunden bygger könsnormer på en idé om att det finns två biologiska kön, det manliga och det kvinnliga. Vår syn på könsnormer påverkar hur vi ser på det biologiska könet och barnens könsidentitet. Könsidentitet bygger på vilken syn du själv har på om du ser dig som han, hon, hen, den eller någon annat. Genom att inte stänga in barnet i könsnormer får barnen en möjlighet att själva känna efter vilket pronomen barnet vill ha och får på det viset alla möjligheter i stället för en. Någon annans genusföreställningar ska inte bestämma över hur andra individer ska vara eller benämnas.
Det har debatterats om att pojkar och flickor kan bli förvirrade om de inte tydligt får berättat
14 för sig om de är pojkar eller flickor men det har bidragit till upprörda känslor bland folket.
OLIKA förlag gav ut boken Kivi & Monsterhunden av författaren Jesper Lundqvist där pronomen hen användes och anses vara en start för att inte bara använda han och hon i barnlitteraturen. Genom att använda pronomen hen bidrar inte till att barnen blir förvirrade utan det öppnar upp för inkludering och förståelse för barnen (s. 222–225).
Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) använder begreppet könsmönster i stället för könsnormer. De beskriver att tidigare forskning och från Skolinspektionen visar på att förskolor sällan bedriver att aktivt och medvetet systematiskt arbete för att motverka traditionella könsmönster. De tar även om att om pedagogerna i förskolan saknar kunskaper om könsmönster och genus och hur våra egna värderingar påverkar samhället och arbetet i förskolan. Detta bidrar till risken att traditionella könsmönster befästs i förskolan och i barnen och barnen återskapar dessa i leken i förskolan (s. 7).
Salmson och Ivarsson (2015) beskriver att normer inte ska tas bort utan vidgas för att det ska finnas mer plats i samhället för inkludering. De skriver att normer behöver finnas kvar för att inte till exempel våld och rasism ska normaliseras. Genom att normerna byggs ut och vidgas får flera människor med olika bakgrund plats, om vi har normer som vidgats har vi större makt över dem och det blir inte lika laddat. Normerna påverkas av det samhälle vi lever i och förändras över tid (s. 34–41). För att få syn på normer i förskolan behöver pedagogerna titta till sig själva samt vika normer det finns i arbetslaget och bland barnen.
När man har fått syn på detta kan arbetet med normkreativitet börja för att bygga ut och vidga normerna i förskolan. Normer märks oftast tydligare när de bryts, ifrågasätts eller ställs frågor om. Man kan kontra med en motfråga, information eller ett ställningstagande för att visa på att det är okej att normer bryts, ändras och vidgas. Även Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) menar på att pedagogerna i förskolan behöver granska sig själva och reflekterar kring sina egna normer för att kunna arbeta utefter läroplanen där det står att vi ska motverka stereotypiska könsnormer (s. 10).
5.1.3 Tredje kön - ickebinär
Ickebinär betyder att en person inte identifierar sig som varken kvinna eller man eller att personen identifierar sig som både och. Ickebinär bryter mot tvåkönsnormen och kan betyda olika saker för olika personer. En del vill operera kroppen på grund av könsdysfori, där de inte känner sig som det könet de är födda i. Medan andra inte identifierar sig som varken man eller kvinna (Salmson & Ivarsson, 2015, s. 226).
15
6. Metod
I följande avsnitt beskrivs studiens metodologiska val. Inledningsvis kommer metoderna för datainsamlingen att presenteras med en beskrivning kring de valda metoderna, genomförande, urval av respondenter, analysmetod, samt en reflektion kring studiens reliabilitet och validitet. Avslutningsvis presenteras våra etiska ställningstaganden. Vi har intervjuat tre pedagoger var och transkriberat materialet. De intervjuade respondenterna har citerats ordagrant. Vi har utformat enkäten tillsammans för att sedan dela upp i delstudie 1 och delstudie 2 där vi ansvarat för att skriva resultat och analys för varsin delstudie.
Resterande har vi skrivit tillsammans.
6.1 Metod för datainsamling
Metoden som har använts för att empiriinsamling till studien är huvudsakligen kvalitativa data med intervjuer. Detta för att ta reda på hur det fungerar i förskolan kring genus och barnlitteratur och de val som pedagogerna gör. Vi har även använt oss av en kvantitativ enkät som komplement till vår kvalitativa studie. Den kvantitativa enkäten har gjort det möjligt att samla in data från många verksamma inom förskolans värld inom ett större geografiskt område. Bryman (2018) nämner att ta hjälp av en kvantitativ forskningsmetod till den kvalitativa intervjun ger en större fullständighet, resultatet blir mer heltäckande för det området som studien handlar om (s. 765).
6.2 Delstudie 1, kvalitativa intervjuer
De kvalitativa intervjuerna formades på ett visst sätt för att respondenten skulle svara på specifika frågor men inte är låsta utan kan vara flexibel under intervjun. Vi har styrt intervjufrågorna för att få svar på forskningsfrågorna till studien men respondenten har fått möjlighet att ge utförliga svar utifrån sin egen erfarenhet samt kunnat ställa frågor om de inte förstått frågorna i intervjun. Intervjuerna har skett på förskolan eller på telefon beroende på var förskolan låg i jämförelse med studiens ort, eller om det på grund av andra anledningar inte gick att träffas i verkligheten. Respondenterna fick inte se intervjufrågorna i förväg för att vi ville fånga det respondenten sa i stunden och att följdfrågor skulle kunna göras spontant (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 101). Intervjuerna har gett oss möjlighet att undersöka hur pedagogerna reflekterar kring sina val av barnlitteratur, hur pedagogerna synliggör en medvetenhet kring könsnormer i valet av barnlitteratur och om pedagogerna uttrycker en genusmedvetenhet i sitt litteraturdidaktiska arbete i förskolan. De har under intervjun fått svara på hur de arbetar med barnlitteratur i stort samt i arbetet med genus. I intervjuerna har de till exempel fått berätta hur länge de arbetat, om de är barnskötare eller förskollärare samt vilken åldersgrupp de arbetar med.
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer där det ställts olika typer av frågor som till exempel inledande frågor, där man kan få en uppfattning om vad pedagogen har för tankar kring genus. Preciserade frågor där pedagogen får svara på om hur hen gör i olika situationer kopplat till barnlitteratur och genus. Direkta frågor där man kan fråga hur hen
16 analyserar i sitt val om barnlitteratur. Samt indirekta frågor där man kan få reda på pedagogers tankesätt eller åsikter om genus och barnlitteratur i förskolan (Bryman, 2018, s.
561–563 och 569–570). En sammanställning av svaren i intervjun med hjälp av vald analysmetod ger oss svar på studiens syfte och frågeställningar.
6.3 Delstudie 2, kvantitativ enkät
För att undersöka hur pedagoger i förskolan analyserar val av barnlitteratur och genusmedvetenheten i sina val för att motverka stereotypiska könsnormer samt hur de i sitt litteraturdidaktiska arbeta tar hjälp av barnlitteraturen har vi använt oss av en kvantitativ enkät som ett stöd till intervjuerna. Vi valde att göra detta för att få ett bredare perspektiv på ämnet och en möjlighet att samla in ett större antal svar. Trost och Hultåker (2016) lyfter upp att enkät passar när man vill samla in information om hur en specifik grupp personer tycker (s. 18). Då enkäten inte gör det möjligt att ställa några uppföljningsfrågor frågor eller ger respondenterna möjligheter att fördjupa sina svar (Bryman, 2018, s. 288) är det inte möjligt att få fatt på hur pedagogerna gör utan fokus hamnar i stället på om pedagogerna analyserar sina val av barnlitteratur och om de har en genusmedvetenhet i det litteraturdidaktiska arbetet på förskolan. Vi strukturerade upp frågorna i enkäten tillsammans för att kunna säkerställa att den kunde användas som ett komplement till intervjuerna och det gjorde vi genom att formulera frågorna på liknande sätt som i intervjuerna, förutom att intervjuerna innehöll följdfrågor.
Enkäten riktade sig till barnskötare och förskollärare som är verksamma i förskolan för att få svar på våra forskningsfrågor. Frågorna var specifika med olika svarsalternativ (se 11.2 bilaga 2). Det var en strukturerad enkät som inte gav respondenterna möjlighet att svara fritt under frågorna utan de hade förutbestämda svarsalternativ, till exempel alltid, ofta, sällan eller aldrig (Trost & Hultåker, 2016, s. 58). Som Bryman (2018) skriver är enkäten utformad så att respondenten tydligt skulle förstå frågorna, att den skulle vara lätt att följa och innehöll få frågor för att minimera risken att de avbryter sitt deltagande i enkäten (s. 286). Enkäten var utformad för att kunna sammanställa resultatet statistiskt för att synliggöra hur det ser ut bland de svarande och hur många som svarat likadant kopplat till forskningsfrågorna. Innan skapandet av enkäten sökte vi efter bästa programmet att skapa en enkät i och vi ville att programmet skulle vara lätt att använda och lätt att skapa enkät i. Vi hittade då ett program som var gratis och som passade våra kriterier och behov. Enkäten skapades och delades sedan i en sluten grupp på sociala medier med 9568 medlemmar, där de som ville delta fick mejla oss för att få en länk men vi kom efter en tid att dela enkäten tillsammans med direkt tillgång till enkäten. Tillsammans med enkäten la vi ut information kring vad studiens syfte var och att deras svar var anonyma och inte kunde kopplas till personliga uppgifter. Enkäten startades fredagen den 22 oktober och stängdes måndagen den 15 november. När enkäten stängdes hade vi fått in svar från 58 respondenter.
17
6.3.1 Reflektion över enkät som metod
Vi valde till en början att dela enkäten i en grupp med verksamma inom förskolan där de fick mejla oss för att få en länk, men när enkäten hade legat ute i 5 dagar hade endast en förskollärare mejlat och var intresserad av att svara. En reflektion till att endast en person hade mejlat var att intresset att svara blir mindre om du som respondent måste mejla för att få tillgång till enkäten. Chansen att få svar ansåg vi blev större om länken låg ute direkt då enkäten endast hade 9 frågor med olika svarsalternativ. När vi hade delat enkäten tillsammans med länk fick vi in fler svar på kortare tid. En nackdel med enkäten är att vi inte har kunnat ställa följdfrågor.
6.4 Urval av respondenter
6.4.1 Urval till intervjuerna
Vi har intervjuat tre barnskötare och tre förskollärare från tre olika förskolor i två olika kommuner. Detta betyder att urvalet kommer vara med så stor variation som möjligt för att ta del av svaren från olika utbildningsnivåer och olika förskolor. Vi har även ett målstyrt urval som innebär att de deltagare som tillfrågats till studien inte valts ut av en slump. Det har skett ett urval där vi strategiskt tillfrågat personerna för att de är relevanta för studiens forskningsfrågor (Bryman, 2018, s. 496–497). Vi anser att det påverkar studien positivt för att respondenterna vet vilka vi är och är därmed mer avslappnade under intervjun och kanske då vågar svara mer utförligt.
6.4.2 Urval till enkäten
Urvalet till enkäten skedde via ett bekvämlighetsurval. Ett sådant urval innebär att vi valde respondenter som för tillfället fanns tillgängliga för oss (Bryman, 2018, s. 243). Vi var intresserade av en specifik grupps svar, i det här fallet pedagoger verksamma i förskolan.
Problemet med en sådan urvalsstrategi som Bryman (2018) lyfter upp är att man som forskare inte kan generalisera några resultat och man ska vara försiktig med att använda sig av ett bekvämlighetsurval (s. 244), men detta grundar sig i om man använder enkät som huvudsaklig strategi vid forskning. En situation där Bryman (2018) lyfter upp att denna typ av urval är acceptabelt är om man får en möjlighet att samla in data från en viss grupp respondenter som man inte har råd att gå miste om (s. 244). Vilket i vårt fall innebar att vi hade tillgång till en sluten grupp med verksamma pedagoger inom förskolan där vi hade möjlighet att dela enkäten. En möjlighet som vi ansåg att vi inte kunde missa.
6.5 Analysmetod
I analysmetoden beskrivs nedan individuellt hur intervjuerna och enkäten har analyserats och vilka metoder som har använts.
18
6.5.1 Delstudie 1, intervjuer
Den insamlade data från de semistrukturerade intervjuerna har analyserats enligt följande.
Den kvalitativa intervjun har lästs igenom flera gånger och analyseras genom att intervjusvaren jämförts och jag har sett om det finns likheter och skillnader i svaren bland respondenterna. Jag har även analyserat om det fanns likheter mellan samma utbildningsgrupper, till exempel om förskollärare har svarat liknande när det gäller genus och barnlitteratur.
Genom kodning har alla svar i intervjuerna kodats efter tema, det har markerats vad varje utbildningsgrupp, alltså förskollärare och barnskötare, har svarat på respektive fråga för att det under transkriberingen visade att det var skillnad i svaren mellan de olika yrkeskategorierna (Bryman, 2018, s. 698). Detta har gjorts för att få en insikt i hur det ser ut och vilka möjligheter det ger i arbetet med genusmedvetenheten i val av barnlitteratur.
Kodning innebär att leta efter likheter i intervjuerna i de olika frågorna, då framkommer även olikheter. Kodningen i intervjuerna gjordes genom att koda vilka intervjufrågor som hörde ihop med en specifik forskningsfråga. Sedan kodades alla intervjusvar för sig för att se likheter och skillnader mellan alla intervjuer. Genom att koda kan relevant information väljas ut och information som inte är relevant tas bort (Bryman, 2018, s. 700). Den insamlade data från intervjuerna gicks igenom flera gånger och granskades kritiskt för att utesluta ord som upprepades samt att se kopplingar till övrig litteratur. Det blev en naturlig uppdelning med förskollärare respektive barnskötare under kodningen för att de olika yrkeskategorierna skiljde sig åt i svaren.
Några problem som kan ske vid kodning av intervjuer är att en del information kan gå förlorad eller tas ur sitt sammanhang, den sociala situationen går förlorad. Eftersom att intervjuerna flyter på med frågor, svar och följdfrågor men bara en del tas upp i resultat och analys kan man inte påstå att det var det här som kom fram i intervjuerna. Detta eftersom det är forskarens tankar och tolkningar som styr vad som kodas och tas med i studien (Bryman, 2018, s. 701–702). Jag har i analysen försökt visa relevant information från olika pedagoger för att det inte ska förlora viktig information utan ge en helhetsbild av hur respondenterna svarat i intervjuerna.
Svaren från analysen kommer visa på om pedagogerna är uppmärksamma och analyserar sin undervisning och är genusmedvetna när de väljer barnlitteratur eller om de bara tar böcker efter ett ämne när de ska läsa för barnen. Det kommer även visa på om det är skillnader i samma utbildningsnivå eller mellan olika utbildningsnivåer och hur det påverkar inkludering i förskolorna. Analyser kommer också visa på om pedagogerna har den kunskap som de behöver för att göra genusmedvetna val eller om de anser att de behöver mer kunskap.
6.5.2 Delstudie 2, enkät
Den kvantitativa enkäten har analyserats genom en Univariat analys som gör det möjligt att analysera varje variabel för sig och resultatet på varje fråga har sedan sammanställts i cirkeldiagram och stapeldiagram för att synliggöra procentuellt hur pedagogerna har svarat
19 på varje enskild fråga (Bryman, 2018, s. 411). Enkäten är utformad för att kunna sammanställa resultatet statistiskt för att synliggöra hur det ser ut bland de svarande och hur många som svarat likadant kopplat till forskningsfrågorna. Den insamlade empirin från enkäten har sammanställts i Microsoft Excel där varje fråga har sammanställts enskilt. Sedan har varje enskild respondents svar på enkäten ordnats för att jämföra svaren mot varandra, om det finns några likheter och skillnader. Vi ville analysera om pedagogerna är medvetna i sina val av barnlitteratur och om det finns en genusmedvetenhet i det litteraturdidaktiska arbetet på förskolan, men då enkäten var utformad att du skulle ange om du är verksam som barnskötare eller förskollärare öppnade det för möjligheter att analysera om det fanns något samband eller skillnader mellan de olika yrkeskategorierna.
6.6 Studiens tillförlitlighet
Bryman (2018) menar på att om reliabiliteten ska anses vara hög ska respondenternas svar inte skilja sig åt i större utsträckning om respondenterna en tid efter får svara på enkäten igen (s. 208). Enkäten gav oss många svar vilket gör att vi kan använda dessa för att dra slutsatser utifrån materialet vi samlat in. Medan vi i de kvalitativa intervjuerna antagligen hade fått andra svar om vi intervjuade andra pedagoger. Reliabiliteten blir hög i de kvalitativa intervjuerna för att de ger svar på våra forskningsfrågor och syftet med studien.
Våra frågor i den kvantitativa enkäten och de kvalitativa intervjuerna ger svar på våra forskningsfrågor och det har varit framgångsrikt att använda intervjuer samt enkät som ett komplement till intervjuerna. Vi har kritiskt granskat våra frågor både i intervjuguiden och i enkäten för att säkerställa att de ger svar på våra forskningsfrågor. Bell och Waters (2016) menar på att trots att studien har en högre reliabilitet blir det svårt att säga att resultatet inte blir annorlunda om intervjuerna sker med endast en utvald yrkeskategori, i andra verksamheter, via andra forskningsfrågor eller utifrån ett annat perspektiv (s. 133).
Validitet menas med att man undersöker det som ska undersökas. I studien har intervju och enkätfrågorna utformats utefter våra forskningsfrågor och studiens syfte. Validiteten i intervjufrågorna är hög för att om respondenterna inte förstått frågan har hen haft möjlighet att ställa frågor för att på så vis kunna besvara frågan som är ställd, däremot blir validiteten lägre i enkäterna då respondenterna inte haft möjlighet att ställa frågor (Thurén, 2007, s. 26;
Bryman, 2018, s. 229). Enkäten var utformad för att respondenterna lätt skulle förstå den och kryssa i förvalda svarsalternativ. Detta för att resultatet enkelt skulle kunna sammanställas, därför var det inga öppna frågor med i enkäten vilket leder till lägre validitet.
6.7 Etiska ställningstaganden
Innan intervjuerna har deltagarna skrivit under medgivande om att vara med i studien.
Deltagarna fick information om att de när som helst kunde välja att avbryta intervjun utan att ange anledning. All den insamlade data har förvarats säkert för att inga obehöriga ska ta del av informationen. Den insamlade data kommer senare att raderas när studien är klar och
20 godkänd. Det förekommer inga namn i studien, varken i intervjuerna eller i enkäten. Svaren från intervjuerna och enkäten kan inte kopplas till någon person eller förskola.
Bryman (2018) beskriver de etiska ställningstaganden som gäller för svensk forskning för att respondenterna ska förbli anonyma i studier. Han beskriver att deltagarna inte kan lida skada genom att vara med i studien. Forskaren ska inhämta samtycke från respondenterna i studiens början där även information om studien finns med och dess syfte. Det ska informeras om att respondenten kan avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång utan att ange anledning. Forskaren ska inte ställa personliga frågor som kan inkräkta på respondentens privatliv samt att viktig information inte får undanhållas från respondenterna (s. 170). Bryman (2018, s. 170–171) och Vetenskapsrådet (2017, s. 40) tar även upp konfidentialitet som menas med att alla uppgifter som kan kopplas till en specifik person ska behandlas varsamt för att inga obehöriga ska kunna ta del av det. Transkriberingar och ljudinspelningar ska sedan raderas när studien är klar. De uppgifterna som samlas in ska endast användas i studien och inte spridas eller användas på annat sätt (Bryman, 2018, s.
171). Respondenterna i enkäten är helt anonyma, deras namn står inte med och går inte söka upp. Inlämnad enkät namnges automatiskt till anonym. Respondenterna i intervjuerna är dock inte anonyma för oss eftersom de blir intervjuade och behöver skriva under ett medgivande på att de vill delta i studien. Däremot kommer deras namn inte stå med i transkriberingen eller någonstans i studien. Som tidigare sagt kommer ljudupptagningarna att raderas och medgivarblanketten förstöras när studien är klar, detta görs på ett lämpligt och tryggt sätt för att de som intervjuats ska vara garanterade att informationen inte kommer ut.
21
7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av de två delstudierna. Vi har båda två utformat frågorna till enkäten och till intervjuerna samt intervjuat tre pedagoger var och tillsammans skickat ut enkäterna till barnskötare och förskollärare i Sverige. Var för sig har vi transkriberat hälften av intervjuerna. Hanna har i delstudie 1 från de kvalitativa intervjuerna skrivit resultat och analys. Lovisa har i delstudie 2 skrivit resultat och analys av svaren från den kvantitativa enkäten.
7.1 Delstudie 1: Resultat och analys av kvalitativa intervjuer
Nedan presenteras resultatet och analys av de sex kvalitativa intervjuerna av barnskötare och förskollärare, med utgångspunkt i studiens teoretiska utgångspunkter och med dess centrala begrepp. Överskrifterna i resultatet är kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor för att ge en bra överblick. Intervjuerna har analyserats med hjälp av kodning för att se skillnader och likheter mellan svaren från respondenterna. De tre forskningsfrågorna var dessa, ”hur reflekterar pedagogerna kring val av barnlitteratur som finns på förskolorna?”, ”hur gör pedagogerna för att synliggöra en medvetenhet kring könsnormer vid valet av barnlitteratur?” och ”uttrycker pedagogerna en genusmedvetenhet i sitt litteraturdidaktiska arbete i förskolan?”. Barnskötarna och förskollärarna benämns i analysen som B1, B2, B3, FL1, FL2 och FL3 för att förbli anonyma.
7.1.1 Pedagogernas reflektioner kring sina val av barnlitteratur
Pedagogerna från intervjuerna i studien är utbildade barnskötare och förskollärare. De har arbetet mellan 2-13år i förskolans verksamhet i sin nuvarande roll. På avdelningarna går barn som är 1-5år och är jämnt fördelade bland barnskötarna och förskollärarna.
Resultat
Genom kodning av intervjuerna markerades likheter och skillnader mellan de olika svaren från pedagogerna. Det framgick då att barnskötarna inte reflekterade kring sina val av barnlitteratur i lika stor utsträckning som förskollärarna. Barnskötarna tog oftast en bok ur hyllan som hade lite text och mycket bilder eller lät barnen välja bok själva. Anledningen till att det delades utefter yrkeskategori är för att kodningen av svaren bildade detta och det var då oundvikligt att inte jämföra vad förskollärare respektive barnskötare svarade. Citaten valdes ut för att visa en bredd av det som sades under intervjuerna. Jag har försökt visa de skillnader och likheter som visat sig under kodningen. Dessa citat från intervjuerna visar på att barnskötarna tänker och agerar liknande i val av barnlitteratur. B1 säger detta:
Om man tänker på den åldersgruppen jag arbetar med nu så väljer jag bara den boken som känns enklast, som inte har så mycket text.
B2 uttrycker sig såhär om frågan om reflektion av barnlitteratur:
[…] böcker vars nivå är anpassade efter målgruppen. Jag läser ofta för den yngre gruppen och då väljer jag böcker med många stora bilder och lite mindre text.
22 B3 uttrycker sig enligt följande:
Vi har ju så himla mycket böcker uppe hos oss och då är det ju oftast så att barnen väljer och sen har ju vi valt ut böckerna /../ Det är några på min avdelning som plockar ut lite böcker så tar de fram nya.
Kodningen av transkriberingarna visade att förskollärarna reflekterade desto mer i val av litteratur, de reflekterade kring vilket ämne som passar barnen, om hur man kan göra om pronomen i böckerna för att inkludera alla barn oavsett kön eller analysera bokvalet för att passa till en viss undervisning. Kodningen visar på de likheter som framkommer i förskollärarnas transkriberingar. Under följer citat från de tre förskollärarna i frågan om reflektion i samband med barnlitteratur. FL3 uttrycker sig enligt följande:
Jag/vi använder mig/oss av litteratur som antingen (för det mesta) är kopplat till vårt projekt och kanske som en förlängning av en vald eller inför en vald aktivitet. Jag vill att litteraturen ska vara möjlig för barnen att relatera till […]
FL1 reflekterar liknande när det gäller att läsa det som barnen kan relatera kring och uttrycker sig på detta sätt:
Jag försöker oftast utgå från sagor digitalt eller analogt för att sedan diskutera, ställa frågor, egna erfarenheter, kopplat tillbaka till sagan. Just om empati, värdegrund, kamratskap är ett exempel, om jag ska undervisa i empati och känslor […]
FL2 berättar om hur hen reflekterar över texten i barnlitteraturen medan hen läser för barnen och säger detta i intervjun.
Ibland så läser vi från en bok som ser spännande ut och sen funderar vi tillsammans med barnen medan vi läser boken /../ Samtidigt som jag läser reflektera jag över vad det är jag läser och kanske ibland hoppar över vissa saker i böckerna för att jag inte tycker att det är lämpligt att läsa högt.
Resultatet blir att pedagogerna reflekterar olika och att kodningen visar på att svaren från barnskötarna respektive förskollärarna skiljer sig åt i intervjuerna.
Analys
Intervjuerna visar genom kodningen av transkriberingen och med utgångspunkt från socialkonstruktivismen på att förskollärarna reflekterar i snitt mer än barnskötarna i sina val av barnlitteratur i förskolan trots att de arbetar med samma åldrar samt att blandningen på hur många år pedagogerna arbetat inte skiljer sig åt mellan de olika yrkesgrupperna.
Barnskötarna beskrev det som att de valde en bok som passar barnen och att introducera böckerna för barnen. De gör alltså val utifrån barngruppen och tar böcker de tror barnen klarar av för stunden. Pedagogerna i förskolan är förebilder för barnen och precis som Brinkkjær och Høyen (2020) skriver fram inom socialkonstruktivismen att vi formas av det samhälle vi lever i. Det samhället som vi lever i är i ständig förändring (s. 172 och 178).
Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) beskriver att pedagogerna behöver visa barnen normkritiska böcker för att alla barn ska bli inkluderade och då behöver pedagogerna göra medvetna val (s. 26). Förskollärarna reflekterar mer kring böckernas innehåll för att skapa diskussioner, både mellan barn och barn och mellan barn och pedagog, koppla böcker till
