Gymnasielärare: pedagoger före akademiker

Med hjälp av mätinstrumenten till hands framgår i grafen nedan att svaren inte är entydiga, men emellertid mot en tydlig riktning mot en pedagog som idealtyp såväl som en betoning på elevers självutveckling i undervisningen.

Graf 2: Var respondenterna (R) är placerade förhållande till varandra. Samtliga respondenter har grupperats in i kluster (K) som förklaras nedan.

Även om de flesta av respondenterna låg förhållandevis nära mittpunkten, ses ändå en viss förskjutning mot självuppfattningen som pedagog (R1, R2, R3, R5, R6, R8) och en lutning mot att prioritera elevers självutveckling i undervisningen (R1, R2, R3, R5, R6, R8). Resonemanget grundas här inte i antalet utan i gradnivå. Förvisso befinner sig endast en knapp majoritet i pedagog- respektive självutvecklingssfältet (R1, R2, R3, R5, R6, R8), men vad som är av intresse är att några respondenter (R2, R5, R8,) befinner sig längre ut på ytterkanten i förhållande till respondenterna i kunskap- och akademikerdimensionen (R7, R9, R10, R11,).

Skillnaderna sinsemellan har något grovt delats in i fyra olika grupperingar: kluster 1 som består av (R2) och (R8); kluster två: (R1), (R3), (R4), (R5); kluster 3: (R6), R7); kluster 4: (R9, R10, R11). Skillnader mellan och inom klusterna redogörs nedan, med en anslutande diskussion om skiljelinjer i synen på elevers kunskap och självutveckling.

Det första klustret befinner sig ytterst på x-axelns vänsterkant och består av respondenterna R2 och R8, vars självuppfattning grundas nästan uteslutande i att gymnasieskolan inte är en plats

K1:R2

främst för kunskap utan där eleverna har roligt. Innebörden av ”roligt”, enligt R2 och R8, är inte att lärare ska fokusera på vad elever har lärt sig, utan hur de utvecklas som individer. I R8:s ord är gymnasielärare ”ungefär som någon [livs]coach, som självklart kan många saker […] men borde bäst kunna väcka inre drömmar hos eleverna”. R2 tar resonemanget ett steg längre och menar att utbildningen förbereder ”inte alls [för första eller efterföljande skolmöten]” med hänvisning till att ”vi fick aldrig lära oss om att klasser kan vara oengagerade […] och de fiktiva lektioner vi tränade är alldeles för teoretiska”.²¹ I linje med självuppfattningen, är betoningen mycket riktigt på elevers självutveckling i undervisningen.

Framförallt R8 menar att den inre självutvecklingen – i form av att elevernas utvecklas som person – inte bara präglar gymnasielärares undervisning i allmänhet, utan även något som gymnasieskolor borde aktivt arbeta för. Utifrån R8:s upplevelser av andra lärares lektioner, och hur de pratar om elever, anser R8 att några lärare bedömer vissa elever ”som hopplösa och kommer aldrig att lära sig något”, och att problemet snarare är att nämnda lärare har bortsett från de sociala faktorer som väger in. Med dessa resonemang som utgångspunkt, har tolkningen gjort att både R2 och R8 upplevt sig missnöjda med de akademiska och utbildningsvetenskapliga orienteringarna på utbildningen, och vad som istället saknas är framförallt större betoning på den självutvecklande och den progressiva orienteringen (den sistnämnda i synnerhet för R8 givet önskan om reformer i lärarutbildningen och på skolan).

Kluster 2 är med fyra respondenter till antalet flest, såväl som den grupp med störst inbördes spridning sett till y-axeln (jmf: R4: 0,5 med R5: -2), men också den grupp där gymnasielärare dualistiska arbetsroll är mest framträdande. I det här klustret beskrivs arbetsrollen istället som en hybrid mellan inspirerande ledare och kunskapsförmedlare, där betoningen till övervägande del varit på ”ledare” – om än i varierande grad. Även om några respondenter svarade på frågan med viss tvekan (R1, R3),²² var yrkesbegrepp såsom ”ledare för ungdomar” (R5), ”chef för unga vuxna” (R1), ”någon form av chefsroll” (R3, R4).²³ Tolkningen mellan vad som skiljer

21 Med ”fiktiva lektioner” syftar respondenten på rollspel som förekommit under hens utbildning, där övriga lärarstudenter förväntas vara – och agera – som gymnasielever.

22 På frågan Vilket yrke skulle du säga är närmast besläktat till gymnasielärare? utan svarsalternativ noterades ifall respondenten meddelade att hen inte var säker på sitt svar. Om respondenten under en senare del av intervjun reviderade sitt svar noterades det sistnämnda alternativet.

23 Vid förfrågan kunde varken R5 eller R1 ge något konkret exempel på yrken som passar någorlunda väl till titlarna ”ledare för ungdomar” respektive ”chef för unga vuxna”. Med ”någon form av chefsroll” kunde dock både R3 och R4 motivera att titeln passar in på de flesta positioner – bland annat som HR-chefer för ett mindre organisationer eller företag, där ansvaret ligger i att lösa konflikter och hantera administrationen för ett tjugo-trettiotal individer.

”ledare” från R2 och R8:s ”coach”, har avgjorts genom att ledarrollen motiverats utifrån vilka (pedagogiska) ledaregenskaper som läraren besitter i undervisningen,²⁴ istället för vilka verktyg som använts för att uppmuntra eleverna till engagemang på frivillig basis. Som R3 nämner (se fotnot 23) kräver detta en viss förståelse för klassrumsdynamik, och sålunda motsvarande målen för en utbildningsvetenskaplig orientering.

På y-skalan lyder snarlika tongångar i kluster 2 som i kluster 1, undantaget R4 som sticker ut i sin placering. Återkommande i R4:s resonemang från intervjufråga 3 är att gymnasielärares främsta uppgift är att ”fördjupa intresset”, medan övriga i klustret talade om att ”väcka intresset” (R3, R5), eller att åtminstone ”återväcka intresset” (R1). I R4:s svar framgår en implicit antydan om gymnasielever förväntas ha ett intresse för ämnet, men att det samtidigt inte heller är den enda viktiga uppgiften:

R4: Ja, alltså det är inte helt lätt att svara på den här frågan. Självklart ska gymnasielärare fördjupa intresset för ämnet men jag tycker väl ändå att det fostrande uppdraget också är en lika viktig del av det hela. Eller ja kanske inte… Jag gillar inte att säga det här eftersom det [fostransuppdraget] tar över något från föräldrar… jag menar ju inte att gymnasielärare ska vara föräldrar men på nåt sätt är de ju ändå det. Man måste ju ta hand om dem på nåt sätt liksom.

Liknande resonemang ses även i R1, R3, R5 som samtliga menar att arbetsrollen handlar lika mycket om den sociala interaktionen med eleverna, i form av utvecklingssamtal, konfliktlösning och ”oförutsedda händelser”. Det sistnämnda kan bland annat vara att ”fånga upp elever som hamnat på efterkälken” (R1). Ämneskunskapen är därmed högre betonat än med kluster 1, men undantaget R4 är skillnaderna marginella.

Kluster 3 består endast av två analysenheter, R6 och R7, men är av ytterst intresse givet deras närhet till varandra på x- och y-axeln men kontrast i dimensioner. Den skarpaste skillnad mellan de båda har att göra med den förändrade synen på yrkesrollen som R6 upplevt under sina åtta terminer vid lärarprogrammet. Från att vid början av programmet uppfattat gymnasielärare som en ”lektor light”, där ” […] jag trodde jag att skulle undervisa i princip vuxna människor […] typ som på en högskola men inte lika satsigt”, menar R6 idag istället att

”[gymnasie]lärare är även där för individen”. R6 vidareutvecklar med att mena att lärarutbildningen ”förbereder dig för gruppdynamiken, men ingenting lär lika mycket som att

24 R3 förklarar exempelvis att chefsrollen är ”någon form av ledarroll […] där man måste kunna läsa av rummet och förstå gruppsykologi ganska bra” och att ”i princip måste man få en grupp människor att följa dig”.

vara på plats” just för att vid tal om elevers beteende ”kan verkligen allt hända”. Trots att R7, likt majoriteten av respondenter (R1, R2, R3, R4, R6, R7, R8), berättade mycket om enskilda incidenter med stökiga elever skiljde sig R7 i synsättet genom att argumentera att lärare är främst kunskapsledare, och att utveckla allas elevers kunskap är ett ideal men inte ett krav. R7 följde upp argumentet med att påpeka att formellt behöver inte elever gå i gymnasiet,²⁵ och att

”därför finns inte samma skyldighet som i grundskolan att prioritera elever [som hamnat efter]”, samtidigt dock som ”man i praktiken måste gå i gymnasiet idag […] för att hitta jobb”.

Skiljelinjen mellan självuppfattningen som pedagog eller akademiker blir således graden av frivilligt deltagande i gymnasiet, där det i teorin verkar finnas meningsskiljaktigheter men i praktiken konsensus.²⁶ I bådas resonemang finns det därmed argument i linje med den akademiska och den utbildningsvetenskapliga orienteringen, i form av ledarskap genom kunskap eller genom utbildningsvetenskap, men även spår av lärlingsbaserad orientering givet R6:s åsikter om värdet av att vara på plats på arbetsplatsen.

Det sista klustret (R9, R10, R11) kan delas upp i två grupperingar: R10 kontra R9 och R11, som sticker ut av olika skäl. Resonemanget från R9 och R11 är i stort sett detsamma som R7 i synen på om gymnasiet är frivilligt, där R9 dessutom hör till den grupp av respondenter som tror att gymnasielärare känner en starkare samhörighet med lärare på högskolan än på grundskolan (R6, R7, R9, R10, R11).²⁷ I sammanhanget är det även värt att notera att både R9 och R11 var på sin första termin, där R11 ännu inte hade haft sitt skolmöte, vilket därmed styrker den förändrade synen på arbetsrollen som tidigare redogjordes av R6. Givet dock att R10 befann sig på sin nionde termin, blir dennes position något motsägelsefull till påståendet att ju längre tid på programmet desto mer förskjuts positionen mot pedagog. Istället blir R10 det närmaste studien nådde till en renodlad akademiker till följd av att svaren låg i linje med de akademiska och vetenskapliga orienteringarna. Fokus i första skolmötet och i efterföljande

25 Vad R7 syftar på i sammanhanget är den skolplikt som innefattar grundskolan enligt 7 kap. 4 § i Skollagen (SFS, 2010:800), men däremot inte gymnasiet.

26 Huruvida gymnasiet är frivilligt eller inte blev en återkommande diskussion. (R2, R3, R4, R5, R6, R7, R8, R9, R11, R10), särskilt i samband med Temafråga (3). Samtliga respondenter på akademiker-skalan uttryckte att gymnasieskolan var i någon mån frivilligt, vissa (R10) mer än andra (R7, R9, R11), medan respondenter på pedagog-skalan uttryckte i varierande grad att gymnasiet är ett måste (R2, R3, R4, R5, R6, R8). R5 uttryckte tvånget som att: ”det finns några [gymnasie]elever som är på skolan utan någon studiemotivation, men de gör det för att ha någon chans på ett jobb och för CSN”.

27 Frågan var dock inte enkel att svara på de flesta, vilket har noterats värdemätningen. I sammanhanget bör det även nämnas att vissa respondenter kände personligen en samhörighet med högskolan (R6, R7, R10) utifrån deras arbetserfarenheter men menade samtidigt att denna bild inte delades av alla ämneslärare.

var för R10 på elevernas kunskapsskillnader. Förvisso betonades inre självutveckling, men med inramningen att ”delen om hur en elev utvecklas som person ska ha en ytterst marginell del – jag är inte lärare för att vara deras vän”. I närmast besläktade yrke valde R10 med viss tvekan ”kommunalt anställd” med motiveringen att gymnasielärare är en form av tjänsteman,²⁸ men var desto säkrare i att lärare inte är psykologer då ”målet är att förmedla kunskap och inte analysera eleverna psyke” (R10). Ur samma resonemang framgick en högre betoning på kunskap i undervisningen, där ”inre självutveckling ska främst vara en vara en typ av formativ feedback på hur man till sig kunskap [om ämnet]” (R10). I skarp kontrast till respondenterna från kluster 1, är resonemanget bakom inre självutvecklingen således nästintill strikt likställt med elevers kunskapsutveckling, och har därför givits ett positivt värde på y-axeln.

6.2 ”Verklighetschocken” är inte vad som händer utan vad som kan hända Vad respondenterna tror är en vanlig ”verklighetschock” för gymnasielärarstudenter, eller vad de själva upplevt, har framförallt en chock stuckit ut medan ytterligare tre varit någorlunda förekommande. Det framgick tydligt under intervjuerna att interaktionen med eleverna, och då i synnerhet konflikter och ordningsfrågor (R1, R2, R3, R4, R5, R6, R7, R8, R9),²⁹ är den verklighetschock som tros och upplevs vara mest förekommande. Innan denna punkt vidareutvecklas är det först och främst viktigt att notera att i princip samtliga respondenter understryker att det oftast rört sig om undantagen snarare än normen, då utslaget är de flesta klasser och elever skötsamma (R1, R2, R3, R4, R5, R6, R7, R8, R9).

Vad som däremot kom som en chock, och som ett flertal respondenter kände sig oförberedda på från lärarutbildningen (R1, R2, R4, R5, R6), kan enklast beskrivas med ett citat från R6:

”Allt kan hända!”. Även om några respondenter nämnde elevers mobiler som ett frekvent störande moment (R5, R9, R10),³⁰ har chocken inte bestått i att konflikter och ordningsproblem är konstanta, utan att de kan uppstå plötsligt och oförväntat (R1, R2, R4, R5, R6, R7).

Konflikterna och ordningsproblemens skala och typ kunde variera kraftigt, från ”omogna

28 R10 utvecklade resonemanget på följande vis: ”jag tycker väl ändå att gymnasielärare jobbar för kommunens och Sveriges bästa genom att bidra med kunskap till samhället. Så därför är gymnasielärare typ som en tjänsteman men på kommunal nivå”.

29 Det är också värt att beakta att det är endast R10 som hade en avvikande åsikt, givet att R11 inte haft sitt första skolmöte än.

30 R5 drog en intressant parallell i frågan om mobiler: ”När jag gick i gymnasiet [runt 2011-2013], minns jag inga diskussioner om mobiler […] då var det mest diskussioner om mössa inomhus, vilket ingen lärare verkar orka bry sig om idag”. Mobilers förhärskande förekomst på skolorna var dock ganska väntat för R5, R9 och R10, där även R5 och R9 berättade om hur (andra) skolor förebygger mobilproblemet genom att samla in dem vid lektionens start.

kommentarer om efternamn” (R7) och ” att inte respektera talutrymmet” (R4) till ”ilskna utrop eller reaktioner” (R1, R2, R4, R5) eller ”nonchalering av läraren” (R1, R2, R3, R7).³¹ Gemensamt för samtliga verkar dock vara att några elever eller någon klass kan bli respektlösa mot gymnasieläraren under en lektion (R1, R2, R3, R4, R5, R6, R7) – eller som i R7:s ord:

”gör det oväntade”.³² Ordningsproblemen verkar emellertid koncentrerade till ett fåtal elever.

Som R5 uttrycker det: ”är en viss elev borta kan det verkligen förändra hela lektionen för jag vet aldrig hur h[e]n kommer att bete sig” vilket styrks av vad R6 säger: ”vändningen till det positiva [i elevers beteende] kom snabbt, men kan också svänga tillbaka snabbt”.

Verklighetschocken i interaktionen med eleverna är därför möjligtvis inte en fråga om klassens bemötande i allmänhet, utan ett fåtal elevers beteende i synnerhet.

Ytterligare tre verklighetchocker nämndes i varierande grad, där perspektivet riktades mer mot vad som hände utanför klassrummet. För det första reagerade några respondenter på interaktionen mellan elever och andra lärare, och framförallt hur lärare sinsemellan pratade om elever (R1, R7, R8). Lärarna beskrevs av respondenterna som ”luttrade” (R1, R8), bland annat då lärarna kunde beskriva (vissa) elever med ord som ”hopplösa” eller ”bortom pedagogisk hjälp” (R7, R8). För det andra reagerade respondenter R6, R8 och R10 på hur svårt det var att genomföra en lektionsplanering, på grund av skarpa kontraster i studiemotivation och ämneskunskaper mellan elever. R10 berättade att ” […] jag hade [före mina skolmöten] en högre förväntan på elevernas lägstanivå” och R6 och R8 nämner att ”elever vill lära sig saker, men kanske inte alltid exakt det du vill lära dem”.³³ För det tredje har ett ansenligt antal respondenter upplevt en hög arbetsbelastning (R1, R3, R4, R6, R7, R8), där framförallt rättning

31 Två exempel på hur läraren nonchalerades var genom att elever helt sonika lämnade klassrummet mitt under lektionen (R1, R7), eller att elever vägrade göra en uppgift, bland annat genom att svara ”jag vill inte göra det här” (R2, R3).

32 Exempelvis R6, som personligen arbetade på en högpresterande skola men hade erfarenheter från skolor med låga antagningspoäng, beskrev skillnaderna i undervisningen och bemötandet som ”natt och dag”.

33 R6 exemplifierade resonemanget baserat på sina erfarenheter med en introduktions klass för nyanlända. I undervisningen var studiemotivationen låg för själva ämnet (historia), men däremot avsevärt högre för att utveckla språket.

(R1, R4, R7) och möten,³⁴ utvecklingssamtal eller övriga administrativa uppgifter (R3, R8) tar upp mycket av arbetstiden.³⁵