Operationalisering

Att definiera ämneslärarstudenters självuppfattning är inte utan risk för godtycke, och därför kommer följande stycken behandla hur respektive tema har undersökts och vilka antaganden som gjorts. Centralt för samtliga teman har varit att intervjuerna till stor del koncentrerats till ämneslärarstudenternas ”första skolmöte”. Det första ”skolmötet” ska då förstås som första gången en lärarstudent befinner sig i ett klassrum i vuxen ålder, antingen i egenskap av lärare eller som observatör.¹³ Ett flertal skäl ligger bakom; det första skolmötet är inte bara en lärarstudents första praktiska upplevelse som lärare, utan rimligtvis också det tillfälle där lärarstudenten möter ”verkligheten”. Det är var idealen från utbildningen troligtvis möter (eller krockar) med den faktiska yrkesrollen. Med det sagt, ska betydelsen av det första skolmötet dock inte överdrivas. Även om antagandet är att en verklighetschock oftast lär inträffa vid första skolmötet innebär det inte att en chock alltid sker vid första lektionen. Gymnasieskolor, såväl som olika klasser på skolor, skiljer sig avsevärt från varandra – det första skolmötet ska därför endast förstås som en referenspunkt. Det första skolmötet är med andra ord en ämneslärarstudentens bestående minne av hur den praktiska delen av karriären började, som sedan jämförs med hur ämneslärarstudenten upplever arbetsrollen i nuläget.

Vid tal om första och efterföljande skolmöten, har vid intervjuer noterats ifall ämneslärarstudenter lagt betoning på den pedagogiska aspekten eller den akademiska aspekten av arbetsrollen. I strikt betydelse är aspekterna en uppdelning mellan den sociala (pedagogiska) och den kunskapsmässiga (akademiska) delen av arbetsrollen, med hjälp av de konceptionella orienteringar som tidigare redogjordes. Om exempelvis en ämneslärarstudent vid en intervju uteslutande fokuserat på elevernas beteende istället för deras kunskapsnivå, har dessa yttranden kategoriserats som att den intervjuade ser sig mer som pedagog än som akademiker. Det omvända gäller för den akademiska aspekten, där några exempel skulle vara ifall lärarstudenten pratade endast om vilka kunskapsrelaterade frågor eleverna ställde eller reflektioner över sina egna ämneskunskaper.

13 Observatör ska i det här sammanhanget främst förstås som en lärarstudent som auskulterar en annan lärare, vilket oftast innebär lärarstudenten är med på någon annan lärares lektion och deltar nödvändigtvis inte själv i lektionen. Andra scenarion, exempelvis att lärarstudenten kommer och hämtar upp ett yngre syskon i en gymnasieklass, har också tagits med i beräkningen (men blev aldrig ett aktuellt fall i undersökningen).

Två viktiga övervägande gjordes dock i kategoriseringen. För det första, vägde beskrivningar av efterföljande skolmöten tyngre i kategoriseringen än upplevelser från det första skolmötet.

Anledningen bakom är att efterföljande skolmöten – alla lektioner en ämneslärarstudent haft efter den första – är de sammantagna erfarenheterna från yrket, och således mer representativt för ämneslärarstudentens upplevelser. På så sätt kunde påståenden som uppfattas som något motsägande tas i beaktande. Att å ena sidan prata om elevers beteende under första skolmötet medan å andra sidan diskutera elevernas (och den egna) kunskapsnivå i samband med övriga lektioner är därmed inte en motsägelse, då första och efterföljande skolmöten särskiljer hur ett unikt skolmöte förhåller sig till ett representativt skolmöte.¹⁴

Det andra övervägandet är att ämneslärarstudenter kan ha en uppfattning om yrket och en annan på undervisningen – vad som pågår i klassrummet. Motiveringen bakom är att gymnasielärare, precis som övriga lärare, har arbetsuppgifter som sträcker sig långt utanför klassrummet – för att nämna några: konflikthantering, interaktion med elever och föräldrar, en viss juridisk kompetens som tjänsteman, rättning, lektion- och kursplanering, och så vidare. För att fånga upp komplexiteten som yrkesrollen besitter har i den här studien gjorts ett antagande att det finns en dualistisk dimension till en ämneslärares arbetsroll. Det är inte nödvändigtvis lektionerna i sig själva som är den akademiska aspekten av yrket – alltså där ämneskunskaperna är avgörande – utan den akademiska rollen inträds främst under för- och efterarbetet till en lektion, där kunskap i sitt ämne såväl som i psykologi kan vara avgörande för gymnasielärares självuppfattning. Sammanfattningsvis har därför intervjuerna med ämneslärarstudenter analyserats utifrån en tvådimensionell skala, varav den ena består av idealtyperna pedagog kontra akademiker och den andra är om huruvida undervisningen ska främst främja elevers kunskap eller självutveckling. Dessa skalor är illustrerad i grafen nedan:

14 Ett annat argument är att nervositeten är en påverkande faktor vid det första skolmötet. Som framgått i intervjuerna, är många lärarstudenter nervösa inför att tala för en stor okänd grupp av människor för första gången, och att då i efterhand fokusera på hur lyssnarna reagerade är därför inte alltför förvånande.

Graf 1: För att fånga upp skillnader i synen på undervisning och på yrket illustrerar grafen en tvådimensionell skala, där x-axeln motsvarar tidigare nämna idealtyper och y-axeln det viktigaste syftet med undervisningen.

Svaren från intervjuerna har därmed analyserats utifrån en tvådimensionell skala, vars primära syfte är att bestämma den övervägande riktningen av svaren under en intervju. I sammanhanget bör det dock påminnas om att studien inte är en kvantitativ undersökning. Vad som presenteras i grafen ska på inga sätt betraktas som ett representativt urval av svenska ämneslärarstudenters åsikter. Mätsystemet är inte heller en exakt vetenskap; snarare ska grafen ses som ett någorlunda trubbigt redskap för att få en överblick över hur ämneslärarstudenternas svar skiljde sig från varandra, där de djuplodande resonemangen från intervjuerna är av störst intresse.

Uttalanden har kategoriserats med hjälp av ett system vars ambition varit att förebygga inkonsekventa tolkningar och tänkbara problem i genomförandet. I de svar där ämneslärarstudenter gett en uppfattning om sig själva som gymnasielärare har det inneburit antingen ett steg åt höger eller vänster på x-axeln, medan y-axeln speglar de kommentarer som gjorts om undervisningen. Varje uttalande har sedan givits ett poängvärde på antingen 0,5, 1 eller 1,5 beroende på bakomliggande resonemang. För exempelvis en akademisk självuppfattning har yttranden som (i), (ii) och (iii) inneburit en 1,5 förskjutning var mot akademiker på x-axeln:

(i) Fokus har främst varit på elevers ämneskunskap, utan att lägga alltför mycket betoning på låga kunskapsnivåer. Intervjufrågor (1) och (2).

-7

(ii) Gymnasielärares främsta roll är att utveckla intresse (inte att väcka intresse).

Intervjufråga (3).

(iii) Läkare är yrket som är närmast besläktade yrke till gymnasielärare, med motiveringen att idén bakom hur läkare jobbar eller kravet på legitmitation i yrket motsvarar ämneslärares.¹⁵ Intervjufrågor (4) och (5).

Viktigt i sammanhanget är dock att ovan exempel bör ses som idealtypiska svar för en akademisk gymnasielärarstudent, där modifieringar sänker värdet. Ifall en ämneslärarstudent till övervägande del berättat om hur undervisningen genomfördes, såsom hur ett eller flera lektionsmoment hade planerats, men samtidigt återkommit till hur eleverna reagerade, snarare än vad de lärde sig, skulle värdet dras ned till 0,5 eller 1. Graderingen beror då framförallt hur pass mycket fokus lade på hur eleverna reagerade: om reaktionerna var så pass stora att det upplevdes som störande för lektionen skulle det innebära en värdeangivning på 0,5, medan 1 skulle snarare röra sig om ett marginellt irritationsmoment. Omvänt skulle svar som uteslutande kretsar kring elevernas beteende innebära ett värde på -1.5, där reflektioner om ämneskunskaperna inneburit en värdesänkning och ett steg mot akademiker i idealtyp.

Gradskillnaden här har då varit ifall ämneslärarstudenten lagt betoning på eventuella låga kunskapsnivåerna bland eleverna (vilket föranlett slutvärdet -1), eller ifall studenten fokuserat på elevernas generella förståelse för ämnet (som i sin tur inneburit ett -0,5 i värde). Varje svar under intervjun har således bedömts enskilt med ett visst värde, där det kumulativa resultatet har lett fram till en placering på grafen.¹⁶ Samtliga intervjuer analyserades två gånger, där första

15 I vad som följer kommer ett förtydligande hur temafrågor (4) och (5) har motiverats och analyserats (frågorna hittas i bilaga 1). I en tidigare studie undersökte lärare status och respekt genom att jämföra yrkesrollens arbetsuppgifter och uppfattning i förhållande till andra yrken, som alla i någon mån kräver en högskoleutbildning (Dolton, Marcenaro, de Vries, 2018, s. 137). Samma fråga har ställts till intervjuade ämneslärarstudenter, där tonvikten lagts vilket resonemang som föranlett ett val av yrke. Valet av exempelvis sjuksköterska före läkare som närmast besläktat yrke, behöver därför inte vara en fråga om vilket yrke som kräver mest kunskap, utan snarare att arbetsrollen för en sjuksköterska kräver mer betoning på interaktion i jämförelse med en läkare. På samma sätt kan kommunalt anställd dels betraktas som en tjänsteman som kräver en hög kompetens i sakfrågor lika mycket som det kan ses som en titel vars arbetsuppgifter är så vida att det inte går att definiera. Med andra ord har resonemanget varit av vikt, inte nödvändigtvis valet i sig själv.

16 I svar där inga uppfattningar har getts om vare sig självuppfattningen eller syn på undervisningen har ett nollvärde givits. Ett exempel på detta är en ämneslärarstudents val av läkare som minst besläktat till gymnasielärare, med motiveringen att arbetsplatsen – i form av hur kläderna och sjukhus brukar se ut – skiljer sig från ämneslärares.

analysens värde jämfördes med det andra.¹⁷ Ifall siffrorna skiljde sig mer än 0,5 i värde mellan båda analyserna, gjordes en tredje analys där medelvärdet av samtliga tre analyser blev det slutgiltiga resultatet.¹⁸ Beskrivningen av genomförandet kan tyckas vara onödigt detaljerat, men vilka brister studien än må ha i reliabilitet har på så sätt försökts kompenserats med transparens i metoden.

Där det har funnits möjlighet, har kopplingar också gjorts mellan ämneslärarstudenter svar och på de konceptionella orienteringar som präglat deras lärarutbildning. Av intresse har då varit huruvida det har funnits en önskan bland intervjuade gymnasielärarstudenter att deras lärarutbildningar haft en annan konceptionell orientering som varit bättre anpassad till studenternas erfarenheter. ”Önskan” är således en omskrivning, och kan exempelvis ha gestaltats i form av klagomål, utrop eller olika typer av värderingar som kommit fram under intervjuerna. Av den anledningen har värderingar om (”önskade”) konceptionella orienteringar inte varit koncentrerade till en specifik intervjufråga, bortsett från fråga 1d (”Hur skulle du säga att din lärarutbildning hade förberett dig för ditt första skolmöte?”), utan något som analyserats genomgående i alla frågor allteftersom åsikter om utbildningen dykt upp. Kategoriseringen av önskningarna har i sin tur gjorts av undertecknad, då det ansågs ta för lång tid att gå igenom de konceptionella orienteringarna under intervjun med ämneslärarstudenterna och hade dessutom ökat risken för feltolkning.

Utöver idealtyperna pedagog och akademiker har intervjuade ämneslärarstudenter gett sin syn på vad de tror är den framtida riktningen för gymnasielärare. Motiveringen bakom är delvis att vidareutveckla Emil Bertilssons slutsatser om skillnaderna i synen på yrkesrollen mellan ämneslärare och gymnasielärarstudenter, där en majoritet av intervjuade studenter lade tonvikt på det pedagogiska uppdraget före den akademiska kunskapen (Bertilsson, 2014, s. 239).

Bertilssons menar därför på att det kan finnas en motsättning mellan lärare och lärarstudenter,

17 Samtliga intervjuer analyserades även direkt efter genomförd intervju (eller så tätt inpå som möjligt), där den andra analysen gjordes senare i veckan. På så sätt försökte godtycke undvikas, då värdena från första intervjun var bortglömda.

18 Det var endast de första två genomförda intervjuerna som analyserades en tredje gång. Anledningen bakom var inte för att den andra analysen var alltför avvikande (värdeskillnaden var som mest 1 mellan första och andra analysen), utan snarare för att säkerställa att de första intervjuerna hölls till samma standard som etablerats för efterföljande. Tillfället för den tredje analysen försökte dessutom hållas några dagar efter den andra, av samma skäl som angavs i föregående fotnot.

givet att lärare till stor del prioriterar ämneskompetensen (2014, s. 239).¹⁹ Endast en relativt kort period hade dock passerats sedan implementeringen av Lärarreformen 2011 när Bertilssons gjorde sin studie; därmed finns det skäl till att återgå till frågan för att se ifall reformen har fått ett större genomslag bland lärarstudenter. Bland annat användes intervjufråga 6 (”Känner du mer samhörighet som framtida gymnasielärare med lärare i grundskolan eller med lärare på högskolan? Kan du motivera varför?”), där ämneslärarstudenters svar – eller rättare sagt den bakomliggande motiveringen – jämfördes med Bertilssons resultat. Detta syfte är dock sekundärt; den huvudsakliga anledningen har varit att kasta ljus på vad ämneslärarstudenterna tror om gymnasielärares framtid. Med intervjufråga (7), och dess uppföljningsfrågor, har ämneslärarstudenter fått motivera vilken riktning de tror lärarutbildningen tar, vilket sedan jämförts med den presenterade målsättningen i Lärarreformen 2011.