3. Teori
3.1 Pedagoger och akademiker som idealtyper
Vad som exakt utgör den akademiska kontra den sociala aspekten för lärare kan enklast beskrivas med hjälp av två idealtyper, vars bakomliggande idéer genomsyrar ämneslärares självuppfattning. I den här studien benämns idealtyperna som akademiker respektive pedagog, där den förstnämnda lägger större vikt på ämneskunskapen och den senare på de sociala dimensionerna i yrket. Ordvalet av pedagog ska dock inte missförstås; idealtyperna är förvisso motpoler, men endast i teorin. En gymnasielärare som uppfattar sig själv främst som akademiker ser fortfarande ett värde i att vara pedagogisk, precis som en mer socialt inriktad ämneslärare inser att ämneskunskapen är en nödvändig del av arbetsrollen.5 I praktiken bär med andra ord lärartyperna drag av varandra. Av intresse i den här studien är därför delvis en redogörelse av vad som utgör en idealtyp för pedagoger och akademiker, men framförallt på vilka sätt idealtyperna skiljer sig åt i empirin. På så sätt kan idealtyperna användas som ett mätinstrument för att förklara diskrepansen mellan de ideal som lärs ut på lärarutbildningen och den verklighet som upplevs vid första arbetstillfället som gymnasielärare.
Tidigare studier om lärarutbildningar har också beaktat läraryrkets mångfacetterade yrkesroll, med utgångspunkten att en idégrund dominerar – men inte utesluter – övriga uppfattningar.
Närmare bestämt består en lärarutbildning av en kombination av så kallade ”konceptionella orienteringar” (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787). Dessa konceptionella orienteringar kan som teoretisk definition beskrivas som en samling av idéer för hur en utbildning ska genomföras (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 786). Precis som med idealtyperna pedagog och akademiker, behöver inte heller de konceptionella orienteringarna nödvändigtvis kollidera med varandra. Bland annat kan en lärarutbildning genomströmmas av att lärarstudenter ska lära sig yrkesmässig såväl som bildande kunskap, där utbildningen dessutom har inslag av personlig självutveckling (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787). I tabellen nedan ges en överblick av de fem konceptionella orienteringar som presenterats av Furuhagen, Holmén och Säntti, 2019, s. 787ff), undantaget det egenskapade tillägget den högskoleförberedande
5 Ett annat ordval som övervägdes var socialarbetare, men slutsatsen landade i att ordet inte fångade upp faktumet att en socialt inriktad lärare vill få eleverna att lära sig kunskap.
orienteringen. Samtliga har kategoriserats som antingen ett kännetecken av en pedagog eller akademiker som gymnasielärare, vilket motiveras i efterföljande stycke.
Tabell 1: De konceptionella orienteringar som presenterats i Furuhagen, Holmén och Säntti (2019, s. 787ff) med tillägget av undertecknads högskoleförberedande orientering.
I de idéströmningar som presenteras ovan kan både paralleller och kontraster dras till de orienteringar som framgår från Lärarreformen 2011. Inledningsvis är det enkelt att konstatera att Lärarreformen 2011 avsåg att det ska finnas en lärlingsbaserad och akademisk orientering på utbildningen då VFU, den verksamhetsförlagda utbildningen, är som det uttrycks i förarbetet
”en väsentlig del i de studerandes utbildning” (SOU, 2008:109, s. 400). En mer svårtolkad fråga är däremot vilken relation lärarstudenten ska ha till de mer erfarna lärarna i allmänhet, Pedagog som konceptionell orientering Akademiker som konceptionell orientering
Den lärlingsbaserade orienteringen
- Lärarstudenter är lärlingar som lär sig genom att följa andra mer erfarna lärare på arbetsplatsen.
- Lärare är vägledare till kunskap, som görs mer i samarbete med eleven som behövs för att för att bedriva högskolestudier, exempelvis uppsatsskrivning eller studieteknik.
och mentorerna och handledarna i synnerhet. En mentor ska lära ut till nyutexaminerade lärare hur en arbetsplats och undervisningen fungerar utifrån en lärlingsbaserad orientering (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787), något som även uppmuntras i Lärarreformen 2011 om än med påpekandet att mentorn främst fungerar som en form av ”förälder” till nya lärare (SOU, 2008:109, s. 401). Valet av ordet ”förälder” är inte förarbetets, men emellertid en tolkning av dess resonemang: en mentors primära syfte är att stötta lärare nya på jobbet, och borde inte lägga alltför mycket tonvikt på att examinera eller aktivt styra hur lärarstudenten tolkar yrkesrollen (SOU, 2008:109, s. 401).6 Snarare är det handledaren under lärarstudentens VFU, vars bedömning ska vägas in av examinatorn från lärarutbildningen (SOU, 2008:109, s.
397), som kan bidra starkt med underlag till betyget för lärarstudenten (SOU, 2008:109, s. 404).
Till syvende och sist är det följaktligen lärarutbildningen – inte lärarna från lärarstudentens VFU – som enligt Lärarreformen 2011 ska bedöma studenten i utbildningens praktiska moment, vilket marginaliserar den lärlingsorienterade orienteringen något.
Äldre lärares begränsade roll under lärarstudenters VFU bör också ses i ljuset av de eventuella spänningar som råder mellan skolan och lärarutbildningen. Enligt Lärarreformen 2011 är VFU som bekant viktigt för lärarstudenter, eftersom den verksamhetsförlagda utbildningen fungerar som ”en mötesplats mellan högskola och skola, mellan utbildningsanordnare och avnämare, mellan forskning och praxis” (SOU, 2008:109, s. 400). Samtidigt som mötesplats förstås som platsen där klyftan mellan ideal och verklighet överbyggs, bör dock en VFU även betraktas som det tillfälle där både skolan och lärarstudenten måste kunna vara öppna för sina olikheter.
Givet ambitionen med en förbättrad vetenskaplig grund (SOU, 2008:109, s. 17), är det förvisso lärarstudenterna som står för de senaste teorierna och didaktiken inom undervisningen, men de arbetserfarna lärarna som bäst kan avgöra deras omsättning i praktiken. I förarbetet utvecklas resonemanget på följande vis: ”Tanken att studenter under sin VFU ska kunna fungera som förändringsaktörer är sympatisk, men kan, om målen sätts, för högt, ses som naiv och i värsta fall kontraproduktiv” (SOU, 2008:109, s. 401). Istället för lärarstudenterna menas i Lärarreformen 2011 att det är lärarutbildningen som på sikt kommer att reformera skolan,
6 Med vissa förbehåll, nämns mentorskapet inom officersutbildningen som en förebild:
Inom officersutbildningen finns ett mentorssystem, där officersaspiranterna under hela sin utbildning har kontakt med en mentor, som inte har något examinationsansvar men som har ansvar för att följa de studerande och stödja deras inväxande i yrkesrollen. Av rent praktiska och ekonomiska skäl – lärarutbildningen har nära 30 gånger fler studenter än officersutbildningen – kan en sådan modell vara svår att efterlikna. Tanken på att en akademisk yrkesutbildning bör innehålla ett tredje ben förutom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, nämligen just den enskilde studerandes erövrande av yrkesrollen, borde dock tydligare slå rot i lärarutbildningen.
(SOU, 2008:109, s. 401).
genom att successivt kompetensutveckla lärarstudenter under en lång period (SOU, 2008:109, s. 56).7 Slutsatsen kan således dras till att det finns spår av progressiv orientering i utbildningen, då lärarstudenter för med sig ny vetenskap till skolan under sin VFU, men inte till den grad att de är aktivister. Snarare är det lärarutbildningens vetenskapliga orientering som på (lång) sikt leder till en reformering av skolan.
Den självutvecklande och den egenskapade högskoleförberedande orienteringen kan till stor del betraktas som varandras motpoler, där bakomliggande idé är vilka behov som finns i samhället såväl som för individen. Den självutvecklande orienteringen är i strikt bemärkelse ett filosofiskt ideal, med syftet att lärarstudenter utvecklas som personer utifrån de (miss)lyckanden som vanligtvis utgör livserfarenheter, som i sin tur sedan lärs ut via undervisningen till skoleleverna (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 789). Den högskoleförberedande orienteringen är dels det motsatta och dels en pragmatisk orientering, som tillagts i ljuset av i rapporter om att svenska gymnasielevers har svårt att klara studier på högskolenivåer och att därför borde mer arbete läggas i gymnasiet på förberedelser för högskolestudier (Skolverket, 2019, s. 3). I Lärarreformen 2011 är positionen mellan båda orienteringarna något oklar – inte för vilka ställningstagande som tas utan för vilka som inte framgår för gymnasielärare. I svepande ordalag nämns endast ”fostran” i samband med mål i för- eller grundskola,8 och ingenting vare sig om inre självutveckling eller lärarstudenters inflytande. Implicit kan tolkningen göras att det självklart finns någon form av fostran, inte minst i värdegrundsfrågor, enligt Lärarreformen 2011 men till följd av ambitionen att höja lärares professionalitet är detta ett jobb som mer ska delas mellan läraren, specialpedagoger och elevvårdspersonalen (SOU, 2008:109, 188). Kontentan blir därför att det finns fler argument som talar för en högskoleförberedande orientering i Lärarreformen 2011, och desto färre för en självutvecklande orientering.
3.2 Ämneslärarstudenters ”verklighetschock” vid de första skolmötena