Vad som i min studie framträder som avgörande för hur eleverna konkretiserat
EMU-kampanjens fakta och informationsflöde, är deras möjlighet att knyta an
till personliga erfarenheter och till referenser från media och populärkultur. Analyserna i denna studie visar nämligen att eleverna kombinerar såväl material från skolan som vardagliga diskurser med anspelningar från reklam, TV och film. Genom de multimodala perspektiven och det tvärvetenskapliga fältet visuell kultur, blir det möjligt att synliggöra hur visuella aspekter i såväl vår vardag som i skolan utgör betydelsefulla resurser för ett meningsskapande arbete (Kress & van Leeuwen, 2001a; Kress, 2001b; Rogoff, 1998/2002; Mizroeff, 1998/2002).
I undervisningen erbjöds eleverna att inte bara utveckla sina kommunikativa verktyg utan att även ta dem i bruk i ett meningsfullt sammanhang. Olika aspekter av makt och kontroll blir synliga i analysen av de produktionsvillkor
som präglat elevernas filmarbete. Filmernas gestaltningar har mer specifikt
förhandlats fram mellan skolans kunskapsmål, elevernas intressen och genom de resurser som filmmediet erbjuder. Vad som kommit att dominera dessa förhandlingsprocesser framträder mer eller mindre tydligt inom de olika gruppernas arbete. Det som synes vara en lekfull och experimenterande berättelse i filmen Familjen Svenssons, visar sig i analysen genomsyras av övergripande diskurser om disciplinering och effektivitet. I undersökningen presenteras klassernas lärare främst i studiens metodkapitel. Detta sker i form av en bakgrundsteckning och rekonstruktion av EMU-uppgiften. Lärarnas urval av material och organisation av undervisningen har dock en avgörande betydelse för de möjligheter och begränsningar som präglat filmproduktionen. Vilken typ av delaktighet elever kan utöva är alltid beroende av de maktstrukturer som präglar de didaktiska val som läraren gör.
Enligt min mening blir det dock rimligt att se både lärares och elevers möjlighet till delaktighet och inflytande som ett samspel. Makt kommer till uttryck i dialogen mellan lärare och elev i olika former av över och under- ordningar. Inte minst kan det gälla elevernas användning av intertextuella referenser. Dessa fungerar såväl inkluderande som exkluderande i relation till såväl andra elever som lärarna. Att betrakta lärare och elever som maktlösa eller
förtryckande osynliggör en rad diskursiva sammanhang som påverkar den specifika situation som styr och reglerar klassrummets arbete. Det som i elevernas filmer verkar vara reproducerande actiongenrer med rånförsök och fighterscener, visar sig vid en närmare betraktelse också vara en bearbetning av EMU-fakta och frågställningar om makt och ekonomiska faktorers betydelse. Detta tydliggör att olika mediebilder i allt större grad blir till konstruktions- material för elevernas egna syften och berättelser i skolan. Filmernas sammantagna teman kan beskrivas som en blandning av högt och lågt, komik och ironi, vilka dessutom innehåller en rad intertextuella referenser. Att ge form åt något, som i detta fall elevernas propagandafilmer, innebär en omarbetning av de material som lärarna presenterat i klassrummet. Att tolka och gestalta detta material betyder att eleverna valt att lägga tyngdpunkt på en specifik aspekt i sin propagandafilm, vilken skall kommuniceras till läraren och kamraterna i klassen.
Valet av medium och kommunikationsformer inverkar även på vad som kan berättas och på vilka aspekter som kan synliggöras. Det är i arbetet med de specifika representationerna, genom elevernas teckenskapande, som det blir möjligt att se den förståelse som eleverna utvecklat. Vad som främst kommit att styra hur eleverna uppfattar fakta och information om EMU, är deras skilda intressen (jfr Kress, 2000, 2003; Kress & van Leeuwen, 2001a). Detta har mer specifikt kommit till uttryck genom elevernas val av undergenrer i förhållande till uppgiftens propagandagenrer. Filmerna bygger på förskjutningar och omskapande av begrepp och information från de inledande debatterna med klasslärarna, där folkomröstningens retorik, kampen mellan euron och kronan strukturerat filmernas gestaltningar.
Konkreta och fysiska erfarenheter omtolkas och ges betydelse genom genrens och metaforens form. Genren blir en av de resurser som visar på elevernas aktiva och omskapande arbete (jfr Kress m.fl., 2001b). Den visar på dynamiken mellan lärarnas urval av material och elevernas representationer. Detta uppmärksammas även av Kress m.fl. (a.a.) i deras studier av lärande i naturvetenskapliga ämnen, där genren i de multimodala perspektiven lyfts fram som en nyckelfaktor för elevernas meningsskapande arbete.
I min studie framstår olika genremöten och metaforer som de mest betydelsefulla resurserna för eleverna inom filmarbetet. Hundar, hjältar, action och specialeffekter sammanfogas med ambitionen om att också uppfylla skolans mål, att göra ”uppgiften”. Visuell kultur har allt sedan efterkrigstiden i skolsammanhang betraktats som ett hot eller en konkurrent till skolans uppgift
att ge barn och ungdomar tillgång till god konst och litteratur (Åsén, 1992). I utvärderingar av skolprojekt med utgångspunkt i konst och kultur uppmärksammas att dessa arbeten präglas av en ”västerländsk konsttradition” där populärkulturella uttryck och samtidskonst i stort sett saknas (Hansson & Sommansson, 1998; Trondman, 1997). Istället utmärks dessa projekt av en överbryggande funktion, där konst och kultur inte setts som värdefulla i sig, utan att dess betydelse vilat i en motverkansfunktion (Borhagen & Lind, 2002). Genom att jag i min studie utgår från vad eleverna sätter i centrum för sina tolkningar och gestaltningar i det ämnesintegrerade arbetet, blir det möjligt att få tillgång till en överskridande diskurs. Att skilja på högt och lågt, god kultur och dålig, media eller konst, formella och informella kunskaper, blir i min studie inte ett fruktbart perspektiv. Enligt min mening är det genom att undersöka hur elever använder sig av skilda semiotiska resurser, som det kan bli möjligt att få en ökad kunskap om hur olika kommunikationsformer är en del av barn och ungdomars betydelseskapande handlingar, och därmed hur lärande konstrueras.