6 Undersökning
7.1 Hur bör undervisning I hållbar utveckling bedrivas?
Här kommer vi att diskutera de tre olika delarna som vårt arbete innehåller, hållbar
utveckling, lärande och bedömning inom hållbar utveckling samt vårt undervisningsmoment
och möjliga förändringar till förbättringar av detta. Vi kommer att sätta de olika delarna i perspektiv till varandra och se om vi kan finna möjliga förklaringar till de resultat vi fått i vår undersökning.
7.1.1 Hållbar utveckling
När forskare skall definiera hållbar utveckling är de överens om att det finns tre dimensioner av hållbar utveckling och att ingen dimension är överordnad de andra. Dessa tre dimensioner har sitt ursprung i Brundtlandrapporten (Bruntlandkommissionen, 1988) och är social,
ekonomisk och ekologisk hållbar utveckling. I Skolverkets styrdokument
(Utbildningsdepartementet 2000 s. 16) finns ingen tydlig definition av vad begreppet hållbar utveckling innebär, detta anser vi kan vara en av anledningarna till att både elever och lärare känner sig osäkra på begreppet hållbar utveckling.
Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling
(Utbildningsdepartementet 2000 s. 16)
En möjlig anledning till att styrdokumenten inte har en definition av hållbar utveckling kan vara att ämnet har utvecklats från att endast innefatta ekologisk hållbar utveckling till att även innefatta ekonomisk och social hållbar utveckling. En möjlig anledning till att det inte finns en definition i styrdokumenten kan vara att styrdokumenten skapades år 2000 och att det på den tiden inte fanns en lika stark opinion för de tre dimensionerna utan endast för den ekologiska dimensionen. Hos lärarna finns det ett varierande intresse för hållbar utveckling och vi kan se att lärarnas intresse styr vad undervisningen i hållbar utveckling skall innehålla. Vi kan därför konstatera att avsaknaden av en definition i styrdokumenten gör att eleverna får en väldigt varierad insikt i vad hållbar utveckling innebär. Enligt Molin (2006) så har lärarutbildningarna kommit i kapp och nyutexaminerade lärare har enligt henne bättre förutsättningar och självförtroende när det gäller tolkningar av styrdokumenten. Trots detta anser vi att många lärare tolkar styrdokumenten efter sina egna förkunskaper och detta kan
innebära att undervisningen i hållbar utveckling inte alltid innehåller de tre dimensioner som vi definierat som hållbar utveckling.
7.1.2 Lärande och bedömning inom hållbar utveckling
De tre teoretiker som vi behandlar i vår allmän pedagogikiska teori är alla förespråkare för att läraren skall möta den studerande i dess nuvarande kunskaper och bygga vidare från dessa kunskaper. De tre teoretikerna tar sig an denna uppgift på varierande sätt. Piaget (Illeris 2007 s.54ff) ser kunskapen som strukturer vilka vi river och omformulerar när vi får nya kunskaper, man kan likna denna förändring vid ett paradigmskifte vilket leder till att man får omformulera sin sanning/kunskap. Vygotsky (Dysthe 2003) ser snarare kunskapen som kumulativ och socialkonstruktivistisk, detta då vi i interaktionen med andra människor får ta del av den kunskapsbank som vi människor utgör, och på så sätt får man en ökad kunskap. Dewey (Dysthe 2003 s.134ff) ser kunskapen omformbar och han betonar vikten av experiment eftersom han anser att vi människor lär oss då vi prövar våra samlade kunskaper på olika scenarier och på detta sätt bygger vidare på vår kunskap. Vi anser att vi i vårt undervisningsmoment har gjort det möjligt att starta i elevens kunskaper och att bygga vidare på dessa mot en ökad kunskap i hållbar utveckling. Vi gör detta främst genom att använda våra bedömningsmatriser och i dessa identifiera det som Vygotsky kallar utvecklingsnivå. Vi anser vidare att begreppet utvecklingsnivå går att avläsa även i Piagets och Deweys teorier om än med andra ord. Genom att använda matrisen kan vi som pedagoger se vad elevens närmaste utvecklingszon är och på så sätt möta den studerande på dess nuvarande utbildningsnivå. Genom att vi som pedagoger kan identifiera var den studerande befinner sig kunskapsmässigt kan vi även se till att den studerande arbetar i sin närmsta utvecklingszon. Denna identifiering innebär att alla elever utmanas på rätt nivå och på så sätt undviker vi att elever tycker det är för svårt och därför ger upp eller att elever blir understimulerade till följd av att de undervisas i för dem fel utvecklingszon. I våra intervjuer med lärare och elever har vi kunnat identifiera Vygotskys tankegångar om den sociala interaktionens funktion för en ökad kunskap(Andersson 2001 s.12). Eleverna ser en fördel i att arbeta i grupp då eleverna är duktiga på olika saker och på så sätt kan komplettera varandra. Detta anser vi kan tolkas som att eleverna får en större kunskap när de arbetar gemensamt med hållbar utveckling än om de arbetat enskilt. Lärarna kan även se fördelar med att arbeta i grupp då de starka eleverna drar med sig de svagare.
Eleverna ser en orättvisa i gruppbedömning och att vissa elever kan få samma betyg som de andra i gruppen även om han/hon inte varit delaktig. Eleverna anser det viktigt att det finns ett moment av enskild examination för att identifiera den individuella kunskapsnivån hos varje elev. Ur inlärningssynpunkt håller vi med lärarna om de fördelar som finns med att arbeta i grupp, men vi förstår även elevernas åsikter angående den individuella bedömningen och rättviseaspekten av denna bedömning. Vi ser den individuella bedömningen som positiv då denna bara stärker idén om att identifiera på vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig och därefter kunna bedriva undervisning på rätt nivå.
Det som Sandell m.fl. (2005) anser att undervisningen i hållbar utveckling ska mynna ut i är att eleverna lär sig att kritiskt granska olika alternativ och att arbeta demokratiskt med frågorna för att slutgiltigt kunna göra ett ställningstagande. I våra intervjuer med lärare och elever kan vi identifiera liknande tankar som Sandell m.fl. har angående undervisning i hållbar utveckling. Sandell m.fl. anser att hållbar utveckling ska vara integrerat i all undervisning och vi har valt att göra ett temaarbete för att integrera hållbar utveckling i flera ämnen. Det som framgår av våra intervjuer med lärare är att hållbar utveckling är lättare att integrera i de naturorienterande ämnena än i språk. Den språklärare som vi intervjuat ser vissa begränsningar i att utveckla hållbar utveckling i svenskämnet. Hon ser att svenskämnet lätt kan få en slaskkaraktär där hon blir lämnad att serva andra ämnen med skönlitterära texter samt att själva språkundervisningen får en underordnad roll. Detta är dock begränsat till endast en lärares åsikter. Vår åsikt är att man i ett ämnesövergripande arbete skall försöka integrera hållbar utveckling i så stor utsträckning som möjligt i de olika ämnena. Vi tror att det överlag är ovanligt att man i språkämnen arbetar med hållbar utveckling, detta skulle man kunna tolka som en kvarvara av den gamla miljöundervisningen vilken var mer naturorienterad. Vi tror att en tydligare definition av hållbar utveckling i styrdokumenten skulle underlätta för alla lärare att integrera hållbar utveckling i sina ämnen. Vidare anser Sandell m.fl. att det är viktigt med en verklighetsförankrad undervisning i hållbar utveckling. Vi och lärarna är helt överens om att verklighetsförankring ökar intresset hos eleverna, det är därför önskvärt att vi integrerar skolans/elevernas närmiljö i undervisning i hållbar utveckling. Eftersom undervisning i hållbar utveckling skall leda fram till att vi får elever som kan göra välgrundade val i frågor som rör hållbar utveckling är det viktigt att elever och lärare arbetar under demokratiska former. Dessa arbetssätt förbereder eleverna för ett liv utanför skolan där
de ska kunna delta som demokratiska medborgare och kunna fatta väl avvägda beslut i olika frågor som rör deras verklighet.
Vi kommer nu att diskutera bedömning. Vi har byggt vårt temaarbete på en formativ bedömning, detta har utgått från de fördelar som vi anser finns. Den formativa bedömningen ser vi som ett sätt att definiera vilken utbildningsnivå eleven befinner sig och därefter kunna bedriva undervisning på rätt nivå. Enligt Anders Jönsson (2008) är det viktigt att läraren visar vad som förväntas av eleven samt hur målen kan uppnås. En oklarhet vad målen är samt hur de nås ger ofta sämre studieresultat. Av våra intervjuer med lärare och elever framgår det att respons till eleverna är något mycket positivt. Vi har valt att arbeta med bedömningsmatriser för att göra det tydligt för eleverna och för att både lärare och elever ska kunna veta i vilken utvecklingszon eleven befinner sig. Vilket gör det möjligt för läraren att guida eleverna mot målen. Eleverna anser att det skulle vara väldigt fördelaktigt med en sådan form av bedömning eftersom ett sådant arbetssätt skulle visa vad de behöver förbättra för att uppnå ett högre betyg. Vissa lärare som vi har intervjuat ser sig inte kunna genomföra formativ bedömning kontinuerlig på grund av tidsbrist. Vi tror att det är en fråga om rutin och att väl utformade bedömningsmatriser kan appliceras i olika arbetsmoment med relativt små modifieringar. En lärare ser det nödvändigt med en förenkling av våra bedömningsmatriser. Att förenkla matriserna kan vara en lösning på tidsbristen som lärarna upplever. Vi håller med Anders Jönsson (2008) om att det är viktigt för eleverna att veta när de blir bedömda och på vad de blir bedömda. Därför har vi valt att utforma bedömningsmatriser i vårt tematiska arbete. Eleverna anser även att det är viktigt med tydlighet vad det gällde uppgifternas mål och bedömning.
När vi i vår förundersökning, inför undervisningsmomentet, undersökt elevers kunskaper i hållbar utveckling har vi dels använt oss av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) samt gjort en mindre undersökning angående elevers kunskaper i hållbar utveckling samt hur eleverna arbetar med hållbar utveckling. NU03 och vår egen undersökning har gett oss ett likvärdigt svar vad det gäller elevers kunskaper i hållbar utveckling. Detta visar på att elever har kunskaper i hållbar utveckling om än ytliga och faktamässiga, men att svagheterna ligger i de flerdimensionella frågorna t.ex. förståelsen av olika kretslopp i naturen. Denna förundersökning har hjälpt oss
att planera temaarbetet så att vi hamnar på rätt undervisningsnivå och att vi kan utveckla de områden som eleverna har svårt för.