När teorin möter verkligheten – undervisning om hållbar utveckling i år 9/When the theory meets the reality – teaching sustainable development in lower secondary school

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

När teorin möter verkligheten – undervisning

om hållbar utveckling i år 9

When the theory meets the reality – teaching sustainable development in

lower secondary school

Jens Furemar

Anette Runefjord

Lärarexamen 300hp Handledare: Per Hillbur

Geografi, Miljö och Lärande

Sammanfattning

Uppsatsen handlar om hur ett undervisningsmoment i hållbar utveckling kan utformas samt dess för och nackdelar. Vi har utgått från frågeställningarna:

Vad bör undervisning i hållbar utveckling innehålla samt hur skulle den kunna bedrivas?

Vad anser lärare och elever om det föreslagna undervisningsmomentet?

För att besvara frågeställningarna har utvecklat ett undervisningsmoment i hållbar utveckling, för grundskolans senare del, utifrån vår tolkning av teoretiker och tidigare forskning. Detta undervisningsmaterial har elever och lärare på två skolor tagit del av. I intervjuer har vi fått ta del av deras åsikter om undervisningsmomentet. Det är detta möte vi kallar, hur teorier möter verkligheten. Vårt resultat är att styrdokumenten borde preciseras, lärarna borde få mer tid för formativ bedömning samt att undervisning i hållbar utveckling bör bedrivas tematiskt eller ämnesövergripande.

Nyckelord: Hållbar utveckling, tematiskt arbete, ämnesövergripande, årskurs nio, formativ

bedömning, styrdokument, samhällsorienterade ämnen, naturorienterande ämnen, språkundervisning

Förord

Vi vill tacka vår handledare Per Hillbur för inspirerande och konstruktiv handledning. Vi vill även tacka de lärare och elever som ställt upp på våra intervjuer och enkätundersökningar vilka gjort detta arbete möjligt. Utan er medverkan hade det inte varit möjligt, tack så mycket!

Innehållsförteckning

2 Definitioner av hållbar utveckling ___________________________________________ 12

2.1 Skolans styrdokument ______________________________________________________ 12 2.2 Hållbar utveckling enligt olika organisationer___________________________________ 14 2.2.1 Kommittén för EU-debatt _________________________________________________________ 14 2.2.2 Naturvårdsverket _______________________________________________________________ 14 2.2.3 Världsnaturfonden ______________________________________________________________ 15 2.3 Tre dimensioner av hållbar utveckling _________________________________________ 15 2.3.1 Ekonomiskt hållbar utveckling _____________________________________________________ 15 2.3.2 Socialt hållbar utveckling _________________________________________________________ 16 2.3.3 Ekologiskt hållbar utveckling ______________________________________________________ 16 2.4 Vår definition av hållbar utveckling ___________________________________________ 17

3 Hållbar utveckling teorier om lärande och bedömning___________________________ 17

3.1 Allmän pedagogik __________________________________________________________ 18 3.1.1 Jean Piaget ____________________________________________________________________ 18 3.1.2 Lev Vygotsky __________________________________________________________________ 19 3.1.3 John Dewey ___________________________________________________________________ 20 3.1.4 Sammanfattning av teoretikerna ____________________________________________________ 21 3.2 Ämnesdidaktik hållbar utveckling ____________________________________________ 21 3.2.1 Hur ser undervisning angående hållbar utveckling ut i skolan? ____________________________ 21 3.2.2 Hur skall denna undervisning bedrivas? ______________________________________________ 21 3.3 Bedömning ________________________________________________________________ 22

4 Undersökning av elever i årskurs 9 __________________________________________ 23

4.1 Metod för elevundersökning I kunskap och undervisningsform ____________________ 23 4.2 Resultat elevundersökning ___________________________________________________ 24 4.2.1 Kunskapsdel ___________________________________________________________________ 24 4.3 Undervisningsform _________________________________________________________ 29 4.3.1 Resultat _______________________________________________________________________ 29 5 Undervisningsmoment_____________________________________________________ 34 5.1 Metod ____________________________________________________________________ 34 5.2 Motivering ________________________________________________________________ 34 5.3 Temaarbete _______________________________________________________________ 35 5.4 Bedömning ________________________________________________________________ 36

5.5 Lektionsplanering __________________________________________________________ 37 5.5.1 Grovplanering__________________________________________________________________ 38

6 Undersökning ___________________________________________________________ 40

6.1 Metod för intervjuer med lärare och elever _____________________________________ 40 6.1.1 Urval _________________________________________________________________________ 40 6.1.2 Metodologiska problem __________________________________________________________ 41 6.1.3 Validitet ______________________________________________________________________ 42 6.2 Intervjufrågor _____________________________________________________________ 43 6.3 Resultat __________________________________________________________________ 44 6.3.1 Lärarintervjuer _________________________________________________________________ 44 6.3.2 Elevintervjuer __________________________________________________________________ 46 6.4 Jämförelse av lärar- och elevintervjuer ________________________________________ 48 6.4.1Tematiskt arbete ________________________________________________________________ 48 6.4.2 Lektionsplanering _______________________________________________________________ 48 6.4.3 Bedömning ____________________________________________________________________ 49

7 Diskussion ______________________________________________________________ 50

7.1 Hur bör undervisning I hållbar utveckling bedrivas?_____________________________ 51 7.1.1 Hållbar utveckling ______________________________________________________________ 51 7.1.2 Lärande och bedömning inom hållbar utveckling_______________________________________ 52 7.2 Vårt undervisningsmoment och möjliga förändringar till förbättring av detta ________ 55 7.3 Syfte och frågeställning _____________________________________________________ 57 7.4 Förslag på vidare forskning __________________________________________________ 59 Källförteckning _______________________________________________________________ 60

8 Bilagor _________________________________________________________________ 63

8.1 Bilaga 1 Enkätfrågor elevundersökning ________________________________________ 63 8.2 Bilaga 2 Undervisningsmaterial lärare och elever ________________________________ 66 8.2.1 Gruppinstruktioner ______________________________________________________________ 66 8.2.2 Rapportmallar __________________________________________________________________ 71 8.2.3 Bedömningsmatriser _____________________________________________________________ 74 8.2.4 Mål __________________________________________________________________________ 78 8.2.5 Bedömning ____________________________________________________________________ 79 8.3 Bilaga 3 Förfrågan inför intervjuer____________________________________________ 81

“Our biggest challenge this new century is to take an idea that seems abstract – sustainable development – and turn it into a reality for all the world’s people”

(Kofi Annan, Former UN Secretary General, 2001)

1 Inledning

Glaciärer smälter och isbjörnar drunknar! Den senaste tidens miljöjournalistik har haft en väldigt apokalyptisk ton. Vi som lärarstuderande och framtida lärare ser det som vår uppgift att ge elever ett nyanserat informationsflöde där vi både presenterar problem och lösningar. Precis som Kofi Annan säger i citatet ovan är det ingen lätt uppgift att förändra världen mot en hållbar utveckling, eftersom det krävs att alla människor hoppar på tåget mot målet. För att eleverna skall kunna hoppa på tåget mot ett mera hållbart samhälle gäller det att vi ger dem så mycket kunskap som möjligt inför sina liv. Då vi läst NU03 (Lundahl m.fl. 2006) en undersökning angående elevers kunskaper i hållbar utveckling har vi kunnat se att eleverna ofta har goda faktakunskaper om olika begrepp inom hållbar utveckling, men mindre förståelsekunskaper om begreppen. Vi har även gjort egna liknade enkätundersökningar om kunskaper i hållbar utveckling samt arbetssätt inom ämnet. De egna undersökningarna gav ungefär samma resultat som andra forskare kommit fram till. Då vi ser detta som ett problem har vi intresserat oss för hur undervisning i hållbar utveckling bör bedrivas för att eleverna ska uppnå en högre grad av förståelse. Vårt examensarbete skall ses som inblick i hur vi resonerat när vi utformat vårt undervisningsmoment i hållbar utveckling.

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att utveckla ett undervisningsmoment baserat på teorier om hur undervisning i hållbar utveckling skulle kunna bedrivas samt undersöka vilka för och nackdelar elever och lärare ser med detta undervisningsmoment. För att nå vårt syfte har vi använt oss av följande frågeställningar

• Vad bör undervisning i hållbar utveckling innehålla samt hur skulle den kunna bedrivas?

• Vad anser lärare och elever om det föreslagna undervisningsmomentet?

För att besvara våra frågeställningar har vi delat upp vårt arbete i tre delar. Den första delen består av en teoridel där vi undersöker vad undervisning i hållbar utveckling bör innehålla

samt hur den bör bedrivas. I nästa steg har vi arbetat fram ett undervisningsmoment som bygger på dessa teorier. Detta undervisningsmoment har presenterats, i den tredje delen, för ”verkligheten” och lärare samt elever har gett sina synpunkter på lektionsmomentet. Vi anser att vi når vårt syfte eftersom vi kan visa hur vi bör bedriva undervisning i hållbar utveckling. Vi anser vidare att vi belyser de problemområde som finns när verkligheten vill möta teorierna och då menar vi att vissa problem i skolorna måste överbryggas innan teorierna kan förverkligas full ut.

1.2 Avgränsning

I vår förundersökning har vi valt att begränsa vår undersökning till de tre teoretikerna Piaget, Vygotsky och Dewey. Detta dels på grund av arbetets tidsbegränsning, dels för att vi under vår tid på lärarutbildningen blivit bekanta med dessa tre teoretiker Vi valde på grund av tidsbegränsningen att göra en enkätundersökning, i stället för exempelvis intervjuer, när vi ville skapa oss en uppfattning om elevernas förkunskaper. När vi utformat vårt tematiska arbete anser vi oss inte ha kompetens att utarbeta rapportmallar och bedömningsmatriser i språk eller i de naturorienterande ämnena. Därför har vi avgränsat oss till att arbeta fram rapportmallar och bedömningsmatriser i de samhällsorienterande ämnena. Det optimala vore att testa vårt tematiska arbete under nio lektionstillfällen och därefter följa upp med intervjuer för att få en klar bild av hur det fungerat och vad elever och lärare tycker. Tiden har dock varit för knapp och vi har valt att endast intervjua lärare och elever som tagit del av vårt undervisningsmoment. Vi känner att trots denna avgränsning har vi fått en inblick i hur vårt undervisningsmoment skulle ha fungerat för elever och lärare.

1.3 Arbetsprocess

Vi kommer under denna rubrik att beskriva hur vi arbetat med denna uppsats, vi kommer även att berätta varför vi gjort de val vi gjort. Det kommer därför att vara en blandning mellan disposition och metod. För att göra vår arbetsprocess så tydlig som möjlig har vi valt att rita upp den, vi kommer sedan att utgå ifrån denna ritning när vi beskiver processen.

Vi har undersökt faktorer som vi funnit intressanta när vi skulle skapa vårt undervisningsmoment. Eftersom vår undervisning handlar om hållbar utveckling anser vi det nödvändigt att diskutera och definiera begreppet hållbar utveckling. Det är utifrån denna definition som vi skapat vårt undervisningsmoment. För att veta hur vi på bästa sätt kan arbeta med elever i vårt undervisningsmoment har vi undersökt och tolkat tre didaktiska teoretiker Jean Piaget, John Dewey och Lev Vygotsky. Detta finns under rubriken Hållbar utveckling,

teorier om lärande och bedömning. Under samma rubrik undersökte vi även ämnesspecifik pedagogik angående hållbar utveckling och hur vi bör arbeta med hållbar utveckling i skolan. Vi undersökte även hur vi kunde använda oss av bedömning på ett fördelaktigt sätt i vårt undervisningsmoment. För att veta hur ämneskunskapen ser ut i skolan angående hållbar utveckling har vi gjort en enkätundersökning av elever i årskurs nio. I vår enkätundersökning har vi även undersökt hur eleverna arbetar med hållbar utveckling och i vilka ämnen de anser

sig göra detta. Vi har jämfört våra enkätresultat med NU03 (Lundahl m.fl. 2006) som är en nationell geografisk undersökning, vilken delvis handlar om årskurs nio elevers kunskaper i hållbar utveckling, det är denna del som vi jämfört med.

Utifrån denna förundersökning har vi sammanställt ett undervisningsmoment som är ett nio lektioners temaarbete med fokus på hållbar utveckling. Detta elev- och lärarmaterial har sedan presenterats för lärare och elever på två skolor. Därefter har vi genomfört semistrukturerade kvalitativa intervjuer med både lärare och elever för att få deras åsikter om vårt undervisningsmoment. Intervjuerna presenteras sedan under rubriken Resultat vilket sedan analyseras under rubriken Analys. Uppsatsen avslutas med en diskussion där vi svarar på vår frågeställning och ser om vi uppnått vårt syfte.

2 Definitioner av hållbar utveckling

Hållbar utveckling är ett mycket omfattande begrepp som brukas olika utifrån olika infallsvinklar. Här tolkar vi olika infallsvinklar för att komma fram till vår definition av hållbar utveckling.

2.1 Skolans styrdokument

I skolans värld är det styrdokumenten som är den främsta vägvisaren. I Lpo 94 framgår det att skolan vilar på en demokratisk värdegrund och att var och en som verkar inom skolan ska främja respekten för vår gemensamma miljö samt aktningen för varje individs egenvärde. Vidare ska skolan verka för att ingen elev får kränkas på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion, sexuell läggning eller funktionshinder. Eleverna ska genom ett miljöperspektiv ges möjligheten att ta ansvar för den miljö de lever i och ges möjligheten att kunna ha ett personlig förhållningssätt till globala miljöfrågor.

Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling

I uppnåendemålen för grundskolan framgår att eleverna ska känna till sina rättigheter och skyldigheter i skolan och samhället samt grunderna för samhällets lagar och normer. Eleverna ska ha kunskaper om världsdelars och länders ömsesidiga beroende av varandra samt känna till ekologiska sammanhang och förstå förutsättningarna för en god miljö. Även den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön ska uppnås (Utbildningsdepartementet 2000:16). I skolverkets styrdokument används begreppet hållbar utveckling och miljöfrågor. Däremot ges ingen konkret definition av begreppen. Den demokratiska värdegrunden är tydlig såväl som den ekologiskt hållbara utvecklingen. De ekonomiska perspektiven finns dolda i globalt beroende och våra medborgerliga valmöjligheter. Skolpersonalen lämnas att göra sin egen tolkning av hållbar utveckling.

I Skolverkets referensmaterial Hållbar utveckling i skolan beskrivs, av Öhman och Östman (2002 s.14f), hur undervisningen gått från miljöundervisning till undervisning i hållbar utveckling. Hållbar utveckling definieras som såväl ekologisk hållbar utveckling, ekonomisk hållbar utveckling och social hållbarhet. Detta perspektiv kopplar till samhällsutvecklingen och sätter fokus på de demokratiska processerna. Författarna menar att debatten handlar om att skapa god livskvalitet för människor nu och i framtiden och att individens roll som konsument har stor betydelse.

(Molin, 2006) menar att det finns en stor osäkerhet bland verksamma lärare vad det gäller skolans samhälleliga uppdrag. Läroplansarbetet betraktas alltmer som didaktiskt arbete och att tolka styrdokumenten är en nödvändig yrkeskompetens för dagens lärare.

Beslut om utbildningspolitiska förändringar tas ofta utan att besluten även inkluderar en genomtänkt strategi och specilella utbildningssatsnigar för en lyckad implementering.(Molin, 2006 s.207)

Dock menar Molin att lärarutbildningarna har kommit i kapp och förmågan att kunna tolka styrdokumenten är en viktig del i deras utbildningar i dag.

2.2 Hållbar utveckling enligt olika organisationer

2.2.1 Kommittén för EU-debatt

Den vanligaste definitionen på hållbar utveckling kommer från Världskommissionen för miljö och utveckling och har fått sitt namn efter dess ordförande Gro Harlem Bruntland. Ur

Bruntlandrapporten, som den också kallas, ges definitionen:

En samhällsutveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov

(Bruntlandkommissionen, 1988)

Kommittén för EU-debatt menar att hållbar utveckling ska definieras i tre av varandra ömsesidigt beroende delar:

1. miljömässig hållbarhet 2. social hållbarhet 3. ekonomisk hållbarhet

Enligt skribenten för EU-Debatt menar Camilla Dopson (2006) att definitionen av hållbar utveckling tolkas olika i olika delar av världen. I vissa länder prioriteras den ekonomiska utvecklingen och i andra delar av världen prioriteras att människor ska få mat och tak över huvudet innan hänsyn till miljön kan tas.

2.2.2 Naturvårdsverket

På Naturvårdsverkets (2007, Hållbar utveckling) hemsida hänvisar man också, angående hållbar utveckling, till FN:s Bruntlandrapport från 1987. Här görs samma indelning som Dopson beskrivit med samspelet mellan ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Som exempel ges att ekonomisk tillväxt inte får ske till priset av ett segregerat samhälle och en förstörd miljö. Samhället bör anpassas till vad miljön och människors hälsa tål.

2.2.3 Världsnaturfonden

WWF gör en uppdelning i, Lärande på hållbar väg (2007 s.18f), på tre dimensioner av hållbar utveckling. Den ekologiska cirkeln som handlar om att värna om ett väl fungerande ekosystem med biologisk mångfald. I den sociala cirkeln behandlas frågor om att vi lever i ett lokalt och globalt samhälle med beroendeställning gentemot varandra. Demokrati, rättvisa, jämställdhet och fördelningen av jordens resurser berörs. I den ekonomiska cirkeln tas sparsamhet upp i såväl mänskliga som materiella resurser.

2.3 Tre dimensioner av hållbar utveckling

2.3.1 Ekonomiskt hållbar utveckling

Enligt Håkan Phil (2000 s.142) är miljöförstöring en samhällsekonomisk kostnad. Det behövs analyser av den sociala sidan av miljöproblemen i samma utsträckning som på den naturvetenskapliga sidan. Samhällsekonomer väljer delvis att undersöka och förklara miljöproblem utifrån frågeställningen, varför agerar människor så att det missgynnar hållbar

utveckling?

Den ekonomiska tillväxten ska styras så att den långsiktigt sker inom naturens ramar. Samhällets samlade kapitalstock, i form av naturresurser och investeringar skapade av människor, får inte bli större. I detta resonemang kan natur och miljö bli sämre mot att kommande generationer får nya vägar och fabriker. Dock menar vissa ekonomer att miljön inte får bli sämre när det gäller naturresurser som inte kan återskapas och naturtillgångar som är avgörande för kommande generationer. De menar att när det gäller arters utrotning, ozonskiktets uttunning och klimatförändringar kan det vara svårt att ersätta den uppoffring som dagens misshushållning ger upphov till.

Naturvårdsverket (2007, Om ekonomiska styrmedel) anser att miljö och ekonomi hör ihop och eftersom vi aldrig satt ett klart pris på miljövärden eller miljöskador är det svårt för privatpersoner och företag att alltid handla till skydd för miljön. Enligt Naturvårdsverket är ekonomiska styrmedel en del av den ekonomiskt hållbara utvecklingen. Ett ekonomiskt styrmedel för miljön kännetecknas av att styrmedlet leder till att man snabbast möjligt når det önskade miljömålet till lägsta möjliga kostnad. Styrmedlet ska helst också stimulera teknisk

utveckling och göra det ekonomisk lönsamt att förbättra produktionsprocesser och ändra konsumtionsmönster.

2.3.2 Socialt hållbar utveckling

Enligt Statens offentliga utredningar (2004:104) är den sociala hållbara utvecklingen en förutsättning för ekonomisk hållbar utveckling. Utan en rättvis fördelning av de ekonomiska resurserna försvinner förtjänsten av en ekonomisk utveckling. En förutsättning för social hållbar utveckling är därför ett rättvist samhälle, med en rättvis fördelning av resurserna där alla medborgare känner trygghet och delaktighet.

Enligt Camilla Dopson (2006), skribenten för EU-debatt, står Sverige inför fyra stora utmaningar när det gäller Hållbar utveckling. Regeringen vill sedan år 2006 bygga samhället hållbart och minska regionala obalanser som leder till problem både i städer och glesbygd. Ett hållbart samhälle ska främja mänsklig välfärd i dag och för framtida generationer. Utmaningen omfattar stadsutveckling, transporter, infrastruktur och boendemiljö. Nästa utmaning är att stimulera en god hälsa på lika villkor. Psykisk och fysisk ohälsa ökar, främst bland yngre individer, trots att vi lever längre. Regeringen anser att stressen i arbetslivet och familjelivet i kombination med våra kost- och alkoholvanor bidrar till ohälsan. Ytterligare en utmaning är att möta den demografiska utvecklingen. Vår befolkning blir allt äldre vilket får konsekvenser för sysselsättningen, vården, socialförsäkringssystemet och pensionssystemet. Den fjärde utmaningen, som också passar under rubriken ekonomisk hållbarhet, är att främja en hållbar tillväxt där människor kan förbättra sin välfärd utan att det påverkar ekosystemen.

2.3.3 Ekologiskt hållbar utveckling

På Sidas miljöenhet anser man att miljö och hållbar utveckling intimt hänger samman med alla andra utvecklingsfrågor. Exempelvis menar Sida att miljöförstöring kan orsaka människors fattigdom men också att fattigdomen kan orsaka miljöförstöring. Det sjunde millenniummålet är:

våra gemensamma globala nyttigheter – som ett stabilt klimat, biologisk mångfald, skog och tillgång på vatten skyddas och används uthålligt (Bergström 2006 s.3).

I sina miljömål för ekologiskt hållbar utveckling är det regeringens ambition att vi ska kunna lämna över ett samhälle till nästa generation där miljöproblemen är lösta och att påverkan på miljön är långsiktigt hållbara. Miljökvalitetsmålen omfattar klimatpåverkan, frisk luft, endast naturlig försurning, giftfri miljö, skyddande ozonskikt, säkra strålmiljöer, ingen övergödning, levande sjöar och vattendrag, grundvatten av god kvalitet, levande kust och hav i balans, myllrande våtmarker, levande skogar, ett rikt odlingslandskap och storslagen fjällmiljö (Sommestad 2004).

2.4 Vår definition av hållbar utveckling

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att samtliga källor ovan, förutom Lpo 94, har en definition, av begreppet hållbar utveckling, som tydligt delar in begreppet i de tre perspektiven ekologisk hållbar utveckling, ekonomisk hållbar utveckling och social hållbar utveckling där alla är integrerade i ett ömsesidigt beroende. Ett gemensamt budskap är att våra givna resurser är begränsade och vi ska utnyttja dem på ett sådant sätt att kommande generationer kan tillgodose sina behov. Begreppet hållbar utveckling påverkar oss alla antingen vi är medvetna om det eller inte. I vårt dagliga liv interagerar vi med våra medmänniskor i demokratisk anda. Våra vardagliga beslut exempelvis om hur vi transporterar oss, vilka varor vi väljer att köpa och huruvida vi källsorterar eller inte ingår i konceptet hållbar utveckling. Detta är val som inte bara påverkar oss och vår närmiljö utan är kopplat i ett globalt perspektiv både ekologiskt, socialt och ekonomiskt.

3 Hållbar utveckling teorier om lärande och bedömning

För att kunna skapa en så bra undervisning som möjligt har vi tittat på pedagogisk forskning. Vi har undersökt vad forskarna/teoretikerna har att säga om hur man bäst lär in ny kunskap. Därefter har vi tittat vidare på hur ämnespedagogiken angående hållbar utveckling/miljö har sett ut samt vad forskarna säger om hur undervisningen bör bedrivas i hållbar utveckling i dag. Det som följer nedan är vår tolkning av den didaktiska forskningen och forskningen om undervisning i hållbar utveckling.

3.1 Allmän pedagogik

Vad säger forskarna/teoretikerna om undervisning? De frågor vi ställer varje teoretiker kommer att vara:

• Hur tillgodogör eleven sig ny kunskap? • Hur ser lärarens roll för inlärning ut?

De teoretiker som vi har valt att undersöka är Jean Piaget, Lev Vygotsky och John Dewey. Vi har valt dessa tre teoretiker då vi dels har en del förkunskaper angående dessa tre teoretiker vilket underlättat undersökningen dels därför att vi genom vår lärarutbildning fått bilden av att dessa tre teoretiker står för det rådande kunskapsparadigmets ideal vad det gäller pedagogik.

3.1.1 Jean Piaget

Hur tillgodogör eleven sig ny kunskap?

Piaget anser att kunskap är något personligt och individuellt. Människor har inom sig kunskapsstrukturer och det är genom dessa strukturer som människan dels tolkar sin omvärld samt arbetar med ny kunskap. Piaget menar att eleverna bäst kan ta emot ny kunskap om de har några förkunskaper i det ämne de skall presenteras inför. De strukturer man har rivs ner och byggs upp på nytt så att den nya kunskapen stämmer överens med elevens tidigare strukturer (Illeris 2007 s.54ff). Piaget anser att för att eleven skall kunna tillskansa sig ny kunskap måste kunskapen väcka intresse hos eleven. Detta innebär att den nya kunskapen måste knyta an till den kunskap eleven redan har, utan att vara varken helt främmande eller för familjär. Om den är för främmande har eleven inga kunskapsstrukturer att knyta samman den nya kunskapen med och, tvärtemot, är kunskapen för familjär så finns där ingen anledning att omformulera de redan existerande strukturerna (Andersson s.2001 s. 10f).

Hur ser lärarens roll för inlärning ut?

Lärarens roll i inlärningsprocessen enligt Piagets teorier är som den som utmanar eleverna till att lära sig mer. Enligt Piaget är kunskapen subjektiv och detta har att göra med de kunskapsstrukturer som vi människor har inom oss. Beroende på hur vår kunskapsstruktur är uppbyggd samt vad den innehåller ger oss som individer olika förutsättningar att tillskansa oss

ny kunskap. Det är därför viktigt för läraren att se var eleven befinner sig kunskapsmässigt och utgå ifrån dessa förkunskaper då ny kunskap presenteras. David Ausobel (citerad i Illeris, 2007 s.29) beskrev denna tanke på följande sätt:

Den viktigaste enskilda faktorn som påverkar lärandet är det som den lärande redan vet

(David Ausobel citerad i Illeris, 2007 s.29)

Man kan beskriva lärarens roll som betydelsefull för inlärningsprocessen utifrån lärarens roll som presentatör av ny kunskap. På samma sätt kan man säga att läraren inte spelar någon roll utifrån det perspektiv att eleven konstruerar sin egen kunskap. Den kunskap som läraren anser sig presentera är inte den samma som fastnar hos den studerande, beroende på elevens tidigare kunskapsstrukturer och dess möjlighet att behandla den nya kunskapen (Illeris 2001 s.26).

3.1.2 Lev Vygotsky

Hur tillgodogör eleven sig ny kunskap?

Vygotsky använder sig av orden utvecklingsnivå och utvecklingszon när han vill förklara hur elever lär sig. Utvecklingsnivå om den kunskapsnivå eleven befinner sig på just nu och utvecklingszon om det område som eleven kan ta till sig ny kunskap inom. Vygotsky anser likt Piaget att man måste utgå ifrån elevens förkunskaper när man introducerar nya kunskaper. Men Vygotsky lägger även stor vikt vid att eleven skall utmanas, eleven skall hela tiden lära sig om nya saker att relatera till de kunskaper eleven redan har (Dysthe 2003 s.80f). Vygotsky menar vidare att den sociala interaktionen mellan människor är av yttersta vikt när eleverna skall lära sig begrepp. När eleverna interagerar med lärare och andra elever måste de använda de sig av socialt skapade begrepp. När eleven använder sig av dessa begrepp blir dessa en del av elevens kunskap, och eleven har ökat sin utvecklingsnivå genom att utvecklas inom den närmsta utvecklingszonen (Andersson 2001 s.12).

Hur ser lärarens roll för inlärning ut?

Vygotsky anser att läraren har en viktig roll att spela för att eleven skall lära sig något. Vygotsky pekar dels på lärarens uppgifter som att avgöra vad eleven skall lära sig samt hur eleven skall arbeta med det valda ämnet. Vygotsky menar att man kan se läraren som en byggnadsställning som hjälper eleven att bygga vidare på sin kunskap, när eleven kommit en bit i sitt byggande är det dags för läraren att bygga nya ställningar så att eleven ständigt utmanas. Dessa byggnadsställningar kan även utgöras av elevsamarbeten och gruppdiskussioner där eleven får hjälp att sätta ord på sin nyvunna kunskap (Daniels 2005 s.135f).

3.1.3 John Dewey

Hur tillgodogör eleven sig ny kunskap?

Enligt Dewey är inkörsporten till ny kunskap dels det okända dels det kända. När vi ställs inför något okänt använder vi oss av det som vi känner till. Vi prövar sedan det vi känner till på det okända, vi ställer en hypotes, utfallet av hypotesen leder sedan till ökad kunskap. Dewey betonar även vikten av att elever skall utveckla förmågan att lära och detta gör han genom att introducera problemlösningsmetoden. Denna metod innebär att eleverna skall använda sina erfarenheter och applicera dessa på den uppkomna situationen/frågan och utifrån sina erfarenheter göra en rationell förutsägelse (Dysthe 2003 s.134ff). Dewey menar vidare att för att möjliggöra för elever att lära sig lättare skall skolämnena blandas ihop med det vardagliga livet. Detta menar Dewey även främjar elevernas fortbildning som medborgare i det demokratiska samhället då de får en bättre helhetssyn på samhället och att skola och samhälle hör ihop (Ibid s.138f)

Hur ser lärarens roll för inlärning ut?

Enligt Dewey är lärarens uppgift att välja ut vilken kunskap som skall presenteras samt att introducera denna kunskap på ett sådant sätt så att eleven vill utforska den nya kunskapen. Dewey anser att undervisningen skall vara praktisk och i så hög grad som möjligt kopplas till elevens verklighet. Det är lärarens uppgift att göra denna koppling vid presentationen av ny kunskap(Andersson 2001 s.47ff).

3.1.4 Sammanfattning av teoretikerna

Det som vi har kunnat se är gemensamt för alla tre teoretiker är att de anser att undervisningen måste börja i elevens egna erfarenheter/kunskaper för att sedan bygga på dessa med ny kunskap. När undervisningen börjar i elevens kunskaper möjliggörs för eleven att göra kopplingar mellan elevens befintliga kunskap och den nya kunskapen. Teoretikerna är även överens om att läraren är viktig för elevernas lärande. Det är läraren som bestämmer vilket material som skall arbetas med samt hur arbetet läggs upp. För att eleverna skall kunna lära sig gäller det att läraren kan se var eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Läraren har sedan som uppgift att planera sin undervisning så att denna befinner sig i elevens utvecklingszon. Denna närmsta utvecklingszon anser vi att alla tre teoretikerna använder på ett eller annat sätt då de vill förklara när elever kan eller vill lära sig.

3.2 Ämnesdidaktik hållbar utveckling

3.2.1 Hur ser undervisning angående hållbar utveckling ut i skolan?

Miljöundervisningen har gått ifrån en faktabaserad undervisning som behandlar människans påverkan på naturen, till en undervisning om hållbar utveckling där konflikten mellan människors olika intressen ses som den avgörande faktorn vad det gäller miljöfrågor (Sandell mfl. 2003 s.139). Vi kan även se att undervisning i hållbar utveckling handlar om att väga olika alternativ mot varandra. Eleven skall därför lära sig ett kritiskt tänkande och inte serveras några absoluta sanningar. För att eleven skall kunna göra kritiska ställningstaganden och väga olika alternativ mot varandra behöver eleven ha tillgång till bakgrunder till olika ståndpunkter. Undervisning angående hållbar utveckling skall vara integrerad i all undervisning. I undervisning angående hållbar utveckling är samtalet mellan elever centralt då detta utvecklar elevens förmåga att argumentera och väga olika alternativ mot varandra (Ibid s.138).

3.2.2 Hur skall denna undervisning bedrivas?

För att kunna undervisa om något ämne i skolan så måste vi veta vad det är för resultat vi vill nå med vår undervisning. Ett mål för hållbar utveckling skulle kunna vara det som Sandell m.fl. (2005 s.198) beskriver

After completing the course, students will be able to critically evaluate different approaches as well as be motivated to actively participate in democratic debates on the sustainable development of society.

(Sandell m.fl. (2005 s.198)

Detta mål har likt hållbar utveckling en förankring till demokratiska värderingar och aktioner. Det är därför viktigt att arbete med hållbar utveckling innehåller demokratiska moment. Det kan t.ex. innebära att eleverna tillsammans med läraren väljer material till undervisningen eller att eleverna får diskutera med varandra under demokratiska former (rollspel). När man arbetar med hållbar utveckling är det även viktigt att eleverna kommer i kontakt med verkliga exempel där de får chans att tillämpa sina kunskaper om hållbar utveckling. Det är även viktigt att koppla dessa lokala problem till globala problem för att visa hur världen och hållbar utveckling är ett sammanhängande nät (Sandell 2005 s.198). Hur man skall organisera sin undervisning angående hållbar utveckling avgörs dels av var i världen man befinner sig, samt vilka resurser skolan har. Det som är viktigt är att eleverna får en möjlighet att reflektera över sina kunskaper och sätta dessa i perspektiv till hållbar utveckling. Detta kommer vi att klara om vi ger eleverna kunskap angående olika perspektiv samt gör det klart för eleverna att olika perspektiv bygger på olika ståndpunkter. Vidare går det att bygga på undervisningen med diskussioner i ämnen där eleverna kan ta ställning t.ex. skall industriländerna ge mer bistånd till utvecklingsländerna? På så sätt tränar vi eleverna att tänka kritiskt och vidare väga olika perspektiv mot varandra baserat på de kunskaper de har (Ibid s. 199f).

Nyckelord vid undervisning i hållbar utveckling • demokrati

• perspektiv • etiska val

• verklighetsförankring

3.3 Bedömning

Vi anser att det är en fördel för vårt temaarbete om vi kan använda oss av formativ bedömning. Det den formativa bedömningen kan ge oss är möjligheten att hjälpa eleverna att

nå de uppsatta målen, genom att tydligt visa hur de ska nå målen via bedömningsmatriser och genom att kontinuerligt se var eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Skillnaden blir tydlig mot den summativa bedömningen där elever och lärare står på mållinjen och konstaterar vem som kom i mål och vem som inte kom hela vägen fram. Den formativa bedömningen, däremot, ger läraren möjlighet att följa eleven hela vägen mot mål och då blir det ingen överraskning varken för lärare eller elev vem som tog sig i mål och varför de gjorde det. Att läraren visar vad som förväntas av eleven samt hur de skall ta sig till målet är viktigt för att eleverna skall kunna möta målen, en oklarhet vad målet är samt hur de når dit ger ofta sämre studieresultat (Jönsson, Anders 2008 s44f). Jönsson (2008) beskriver vidare värdet av egenbedömning och att all bedömning skall vara så klar att eleverna själva skall kunna komma fram till samma bedömning som läraren. Vi kan vidare styrka tesen att formativ bedömning gagnar studieresultaten i Brookharts (2008 s.52f) artikel om hur den formativa bedömningen lett fram till att både läraren och eleven får bättre kontroll över elevens inlärning. Enligt författaren ser läraren var eleven har bra kunskaper samt var det finns svagheter hos eleven och kan på så sätt hjälpa eleven med de delar som hon/han har problem med. Att eleven blir bedömd och får respons kontinuerligt ger en större trygghet för eleven då hon/han får vägledning mot målet.

4 Undersökning av elever i årskurs 9

4.1 Metod för elevundersökning I kunskap och undervisningsform

Vår undersökning har som mål att visa vilka kunskaper elever har i hållbar utveckling. Våra slutsatser från denna undersökning baseras dels på vår egen enkätundersökning där vi valt två klasser i årskurs nio, totalt 44 elever. En klass från en skola centralt belägen i en storstad samt en skola i en mer lantlig miljö. Dessa skolor har vi haft en kontinuerlig kontakt med under vår utbildning på Malmö högskola under vår verksamhets förlagda tid. Vi känner även att dessa skolor kan ge oss ett vidare perspektiv på elevers kunskaper i hållbar utveckling. Detta då eleverna från dessa två skolor lever i olika miljöer. Med miljöer menar vi storstadsmiljö och mer lantlig miljö. Vi ser även en skillnad mellan skolorna vad det gäller socioekonomisk bakgrund hos eleverna. Genom att vi sprider undersökningen mellan olika levnadsmiljöer och olik socioekonomisk bakgrund känner vi att vi får ett bredare resultat att sammanställa än om vi undersökt två liknade skolor. Eleverna har svarat på en enkät angående hållbar utveckling,

dels från delar av den rapport som NU03 redovisat 2006 angående Hållbar utveckling och

geografi i årskurs 9 (Lundahl m.fl. 2006). Vår undersökning i de båda högstadieskolorna utgår till stor del från rapportens resultat och vi har valt att undersöka om de resultat som rapporten presenterar även går att finna i de båda högstadieskolorna. Vi jämför undersökningsresultaten i vår enkät med resultaten i NU03. Vi har sedan begränsat oss till att endast undersöka en niondeklass på varje skola på grund av tidsbegränsningen för detta arbete. Enkäten har utformats så att den första delen av enkäten belyser elevernas kunskaper och förståelse i hållbar utveckling och den andra delen visar i vilka skolämnen eleven har arbetat med ett visst specifikt område, vilket vi kopplar till hållbar utveckling samt vilket arbetssätt man använt för att belysa området (grupparbete, eget arbete, läraren berättar eller annan metod). Vi har sedan jämfört resultaten vi fått i vår enkät beträffande kunskaper i hållbar utveckling med de resultat som presenteras i NU03. Resultatet från enkätundersökningen har vi använt i vår lektionsplanering längre fram i arbetet. Kunskapsresultaten har vi använt för att se vilka områden eleverna har brister i och vad som behöver belysas i undervisningen. Resultaten om undervisningsmetoder har vi använt för att se om undervisningen stämmer överens med den didaktiska forskningen eller om vi kan se skillnader som kan förklara kunskapsnivån.

4.2 Resultat elevundersökning

Vi har delat upp vår resultatdel i två delar den första behandlar elevernas kunskaper i hållbar utveckling och den andra behandlar i vilken undervisningsform eleverna arbetat med olika ämnen.

4.2.1 Kunskapsdel

Vi har i denna del gjort påståenden där eleverna har fått ta ställning till om detta bidrar till hållbar utveckling, se bilaga 1. Eleverna svarar om de håller med eller inte håller med. Vi har valt att dela upp resultaten i ekologiska, ekonomiska och sociala påståenden. Översikt av undersökningsresultaten, se bilaga 2.

Ekologiska påståenden

Vi anser att eleverna utifrån resultaten i vår enkät visar på en god förståelse vad det gäller faktakunskaperna men har svårt för de påståenden som kräver en djupare och flerdimensionell

förståelse. Eleverna visar sina faktakunskaper vid frågorna som behandlar närproducerad mat, transportfrågor samt vissa regnskogsfrågor. Faktakunskaperna kräver inte någon djupare behandling av påståendet för att kunna ta ställning. Eleverna visar däremot att de har svårt för påståenden som kräver en djupare förståelse i exempelvis kretsloppstänkande. Detta visar sig bland annat i påstående som rör grundvatten och regnskog. I påståendet om grundvatten och bevattning, krävs det av eleverna att de förstår vattnets kretslopp och vilka risker det kan innebära att sänka grundvattennivån. Vi kan se samma tendens i påståendet som har att göra med regnskogsavverkning för plantering av nya träd vilka, i vårt påstående, skulle producera mer syre. Även här krävs det att eleven har en djupare förståelse om regnskogens ekosystem samt kolets och syrets kretslopp. I båda dessa påståenden finns en positiv social aspekt som vi tror att eleverna uppfattat, däremot har eleverna förbisett de ekologiska konsekvenserna.

Sociala påståenden

Eleverna visar goda kunskaper och förståelse vad det gäller sociala påstående. Eleverna visar att de kan se de lokala demokratifrågorna som rör deras egen närmiljö t.ex. demokrati i klassrummet samt att respektera sina medmänniskor. Men även i de globala demokratifrågorna, t.ex. barnarbete, skolor i fattiga länder samt allas rättighet till rent dricksvatten, har eleverna goda kunskaper samt visar på förståelse.

Ekonomiska påståenden

Den ekonomiskt hållbara utvecklingen ingår i flera av våra påstående och är nära sammanflätad med ekologisk och social hållbar utveckling. Det framgår av elevernas ställningstagande att våra beslut och vårt handlande inte får tära på resurserna. Exempelvis håller eleverna med om att regnskogen inte bör avverkas även om det skulle innebära mer mat och ekonomisk vinning för lokalbefolkningen.

Sammanfattning

I NU03 (Lundahl m.fl. 2006 s.30) framgår det att eleverna anser att fred och hälsa är viktigast för hållbar utveckling. Vi har i vår undersökning valt att titta på den sociala aspekten vilken vi kopplar till samma område som fred och hälsa. Vi kan se att eleverna i vår undersökning ger stöd för att demokrati, utbildning och hälsa är viktiga beståndsdelar i arbetet med hållbar utveckling. Se resultat fråga 2, 4, 5, 8, 9, 10 och 11 i vår undersökning, se diagrammen nedan.

Vi har i vår kunskapsdel av enkäten använt oss av några flerdimensionella frågor med varierande resultat. Vi har kunnat se att eleverna anser att regnskogen inte skall avverkas för jordbruk, däremot samtycker eleverna till att avverka regnskogen för att plantera nya träd vilka vi påstår producerar mer syre. Att eleverna samtycker till att avverka skog för planteringen av ny skog kan ha att göra med frågans utformning, där vi påstår att den nya skogen skall vara mer syreproducerande. Det är även möjligt att eleverna har kunskap om hur ett ekologiskt hållbart skogsbruk kan bedrivas även i regnskogen, och därför håller med i detta påstående. Vi väljer dock att använda oss av resultatet i frågan då den visar på brister i kretsloppstänkande. Vi anser att vi kan finna liknade resultat i NU03 (Ibid s.25f) angående förståelsen i flerdimensionella frågor.

Skola A

Detta bidrar till hållbar utveckling

0 10 20 30 40 50

att köpa närproducerad mat att jag köper varor som är tillverkade av

barn

att åka bil mindre att skaffa billiga Hiv/Aids mediciner att bygga skolor i fattiga länder att fälla mer regnskog för att få mer

jordbruksmark

att pumpa upp mer grundvatten för bevattning i torra länder att medborgare i fattiga länder får möjlighet till personliga lån för att bygga

upp en verksamhet

att det finns demokrati i klassrummet och på skolan

att jag respekterar mina medmänniskor att alla har rätt till rent dricksvatten globalt samarbete att sortera sopor att hugga ner gammal regnskog och plantera nya träd vilka producerar mer syre

att åka kollektivtrafik

Påstående

Antal elever

ej svarat Håller inte med Håller med

Skola B

Detta bidrar till hållbar utveckling

0 5 10 15 20 25

att köpa närproducerad mat att jag köper varor som är tillverkade av barn att åka bil mindre att skaffa billiga Hiv/Aids mediciner att bygga skolor i fattiga länder att fälla mer regnskog för att få mer

jordbruksmark

att pumpa upp mer grundvatten för bevattning i torra länder

att medborgare i fattiga länder får möjlighet till personliga lån för att bygga upp en

verksamhet

att det finns demokrati i klassrummet och på skolan

att jag respekterar mina medmänniskor att alla har rätt till rent dricksvatten globalt samarbete att sortera sopor att hugga ner gammal regnskog och plantera

nya träd vilka producerar mer syre att åka kollektivtrafik

Påstående

Antal elever

ej svarat Håller inte med Håller med

4.3 Undervisningsform

I vår undersökning där vi frågar efter undervisningsformen vill vi ta reda på i vilka ämnen eleverna arbetat med regnskogen, vatten, demokrati och kollektivtrafik. Vi har även frågat eleverna vilken arbetsmetod, grupparbete, eget arbete, läraren berättar eller annat de använt inom dessa områden, se bilaga 1. Vidare har vi frågat i vilket ämne eleverna gjort flest laborationer samt i vilket ämne de anser ha lärt sig mest om hållbar utveckling.

4.3.1 Resultat

I vår undersökning kan vi se att majoriteten av eleverna anser sig ha arbetat mest med hållbar utveckling i de samhällsorienterande ämnena. Vidare kan vi se att eleverna anser att de flesta laborationerna utförs i de naturorienterande ämnena. De vanligaste arbetssätten anser eleverna är när läraren berättar och eget arbete. På skola A anser eleverna att de har arbetat mer med regnskogen än på skola B, 65 % på skola A och 22 % på skola B. På båda skolorna anser eleverna att de har arbetat med regnskogen främst i SO-ämnena. På skola A anser 65 % av eleverna att de har arbetat med vatten och på skola B anser sig 91,5 % ha arbetat med vatten. På båda skolorna anser sig eleverna ha arbetat med vatten främst i NO-ämnena. På skola A anser sig 100 % av eleverna ha arbetat med demokratifrågor. Motsvarande procentsats på skola B är 78 %. På skola A anser 95 % av eleverna att de har arbetat med kollektivtrafik och på skola B 4,3 %. Resultatet på den här frågan kan vara något ointressant då frågan om kollektivtrafik inte är lika övergripande som de övriga frågorna och därför väljer vi att inte använda dess resultat i vårt fortsatta arbete.

Skola A

I vilket ämne har ni behandlat följande arbetsområde

0 5 10 15 20 Regnskog Vatten Demokrati Kollektivtrafik Flest laborationer Lär sig mest om hållbar utveckling Arbetsområde Antal elever Ej svarat Ej arbetat SO/Svenska NO/SO NO/Svenska SO/NO/Svenska Svenska NO SO

Skola B

I vilket ämne har ni behandlat följande arbetsområde

0 5 10 15 20 25 Regnskog Vatten Demokrati Kollektivtrafik Flest laborationer Lär sig mest om hållbar utveckling Arbetsområde Antal elever Ej svarat Ej arbetat SO/Svenska NO/SO NO/Svenska SO/NO/Svenska Svenska NO SO

Skola A

Arbetsmetod

Skola B

Arbetsmetod

5 Undervisningsmoment

5.1 Metod

Under denna rubrik kommer vi, med hjälp av våra förundersökningar, att motivera vårt val av arbetsmetod samt att behandla hur vi tänkt gå tillväga i vår undervisning för att nå det uppsatta syftet och uppnåendemålen. Vi har valt ett temaarbete där eleverna arbetar självständigt i grupparbeten samt att dessa grupparbeten inleds med två lektionstillfällen där målen gemensamt arbetas fram och där vi går igenom betygskriterierna med eleverna. Elevgrupperna kommer att debattera mot varandra i en helklassdebatt och avslutningsvis skall eleverna skriva en enskild uppsats i ämnet. Eftersom temaarbetet bedrivs ämnesövergripande kommer de tre ämnena, SO, NO och Svenska att belysa olika områden inom hållbar utveckling. Vi kommer också att motivera vårt val av formativ och summativ bedömning.

5.2 Motivering

I en summering av vår förundersökning kan vi konstatera att eleverna har dålig förståelse om naturens kretslopp samt att de inte är vana vid flerdimensionella frågeställningar. Vidare är det vanligast att undervisning som berör hållbar utveckling bedrivs i de samhällsorienterande ämnena där läraren berättar. Vi har också kommit fram till att definitionen av hållbar utveckling utgår från Bruntlandrapporten och kan delas in i ekologisk, ekonomisk, och social hållbar utveckling. Enligt vår tolkning av pedagogerna är det viktigt att utgå från elevernas förkunskaper i upplägget av undervisningen. Didaktisk forskning om undervisning i hållbar utveckling, pekar på vikten av att eleverna lär sig att kritiskt granska och väga olika alternativ mot varandra för att kunna ta ställning i olika situationer. Vi har valt att bedöma eleverna utifrån både formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömningen använder vi både som utvärdering av elevens prestationer och som hjälpmedel för elevens progression. Den summativa bedömningen avser främst de två sista momenten där vi bedömer var eleven befinner sig kunskapsmässigt när arbetet är avslutat. Den summativa bedömningen kan även ge en bild av undervisningens styrkor respektive svagheter.

5.3 Temaarbete

Temaarbetet har som syfte och mål att ge eleverna bakgrundskunskap för att kunna ta ställning till om ett vindkraftverk ska byggas eller ej. Eleverna söker information om olika intressegrupper utifrån det informationsblad de fått om sin specifika intressegrupp. De kommer även att få ta del av de andra intressegruppernas argument vilket ger eleverna en helhetsbild över dilemmat. Denna kunskap om de olika perspektiven på dilemmat skall sedan presenteras dels muntligt i den debatt där eleverna har möjligheten att argumentera för sin intressegrupp, dels genom en skriftlig uppsats där de skall presentera och diskutera sin egen syn på en eventuell etablering av vindkraftverket. Under hela temaarbetet kommer det att användas formativ bedömning med hjälp av bedömningsmatriser.

Svenska

I ämnet svenska föreslår vi att eleverna läser skönlitterära texter som är relevanta för hållbar utveckling. Exempelvis litteratur som behandlar mobbning, immigrationsfrågor och miljöfrågor. Det finns även ett antal spelfilmer som berör hållbar utveckling. Detta för att inspirera och ge olika infallsvinklar till temaarbetet samt att bidra till förståelse och kunskap (Nilsson 1997 s.47). Debatten ingår som muntlig presentation och den avslutande uppsatsen kan exempelvis rättas språkligt av svenskläraren.

Naturorienterande ämnen

I de naturorienterande ämnena föreslår vi att eleverna arbetar med kolets kretslopp och det hydrologiska kretsloppet samt att eleverna gör laborationer och skriver laborationsrapporter för att öka förståelsen om kretsloppen.

Samhällsorienterande ämnen

I de samhällsorienterande ämnena har vi för avsikt att knyta ihop de olika perspektiven i hållbar utveckling och verklighetsförankra dem. Detta kommer att göras i form av grupparbeten och rollspel. Eleverna kommer att ges roller i form av olika intressegrupper som representerar olika samhällsperspektiv inom hållbar utveckling. Eleverna kommer att lämna in mötesprotokoll och temaarbetet kommer att avslutas med en skriftlig uppsats. De mål som vi kopplar undervisningen till går att finna i vårt undervisningsmaterial, se bilaga 2.

5.4 Bedömning

Vi kommer att använda oss av både formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömningen kommer att ske löpande i alla tre ämnena och den summativa bedömningen bedömer den avslutande uppsatsen samt summerar den formativa bedömningen.

Vi har valt att använda både formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömningen använder vi både som utvärdering av elevens prestationer och som hjälpmedel för elevens progression. Vi är främst intresserade av den formativa bedömningens utvecklande förmåga och möjligheterna den ger eleven att kontrollera sin egen inlärningsprocess. Brookhart m.fl. beskriver i sin artikel hur den formativa bedömningen lett fram till att både lärare och elever får bättre kontroll över elevens inlärning Att eleven blir bedömd och får feedback kontinuerligt ger en större trygghet för eleven då hon/han får vägledning mot målet (Brookhart mfl. 2008 s.52f). För att kunna bedöma formativt har vi valt att låta eleverna skriva rapportmallar efter sina gruppdiskussioner/informationssökningar. Detta då vi dels vill ha något att bedöma dels för att eleverna skall kunna följa sin progression. Vi anser att eleverna kan följa sin progression när de får skriftlig respons på sina rapportmallar utifrån bedömningsmatriserna. När eleven gör kopplingen mellan rapportmall/elevprestation och bedömningsmatrisen blir det tydligt för eleven vad som skall förbättras och hur de kan nå målen. Vi har även valt att ha summativ bedömning i ett av momenten. Vi väljer att avsluta arbetet med en skriftlig uppsats där vi kan se huruvida eleverna har tillgodogjort sig undervisningen samt att vi skall kunna göra en individuell bedömning var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Denna uppgift kan även ses som en utvärdering av undervisningen där vi som lärare ser vilka styrkor respektive svagheter undervisningsperioden har haft. Vi väljer även att använda oss av denna redovisningsform eftersom eleverna redan har haft muntliga framträdanden i form av debatt och grupparbete. Vi anser även att ett ”slutprov” ger de elever som varit frånvarande eller av någon annan anledning ej varit aktiva i diskussionerna en möjlighet att visa vad de kan om hållbar utveckling.

Svenskläraren kan bedöma det språkliga i rapporterna som eleverna lämnar i samband med laborationer, grupparbeten i SO-ämnena samt den slutgiltiga uppsatsen. Den muntliga kommunikationen kan bedömas under debatten. Hur bedömningen skall genomföras samt vilka mål som skall uppnås för svenskundervisningen kan vi inte redogöra för eftersom vi inte har med svenskämnets mål.

Läraren i NO-ämnena kan göra formativ bedömning av elevernas laborationsrapporter och deras medverkan under lektionerna. NO-läraren skall även vara med vid debatten för att observera hur eleverna applicerar sina NO-kunskaper i en verklighetsanpassad situation. Hur bedömningen skall genomföras samt vilka mål som skall uppnås för NO-undervisningen kan vi inte redogöra för eftersom vi inte har med NO-ämnets mål.

Läraren i SO-ämnena gör formativ bedömning av elevernas rapporter samt genom att sitta med när de olika grupperna arbetar med att diskutera och samla information för sina argument. När eleverna arbetat i tvärgrupper kommer de att göra bedömningar av varandra. En del av den formativa bedömningen blir också avslutande skrivning där elevernas argument visar viken förståelse de har i de olika perspektiven av hållbar utveckling. Även deras färdighet och förtrogenhet i ämnet förväntas framgå i den avslutande skrivningen.

5.5 Lektionsplanering

För att vi ska kunna göra en undervisning behöver vi ramar för hur många lektioner vi har samt hur dessa skall disponeras. I vårt fiktiva exempel har vi tre lektioner per vecka á 60min. Temaarbetet kommer att sträcka sig över tre veckor vilket ger nio lektionstillfällen. Det tematiska arbetet kommer att behandla en intressekonflikt angående placeringen och nyetableringen av ett vindkraftverk. Eleverna ska arbeta i grupp där varje elevgrupp representerar en intressegrupp ur samhället. Dessa intressegrupper är: en familj som bor nära det tilltänkta vindkraftverket, el-entreprenören som vill etablera vindkraftsverket (e.o.n.), Lokalpolitiker, WWF samt Naturvårdsverket.

5.5.1 Grovplanering

Lektion 1 & 2

Arbetet presenteras för eleverna och syftet med de två första lektionerna är att göra mål och bedömningskriterier tydliga för eleverna. Det är viktigt att elever och lärare gemensamt tolkar målen så att eleverna känner att det är deras mål. Utgå gärna ifrån de givna tolkningarna av målen eller från de ursprungliga målen om så önskas och det viktiga är att lärare och elever gemensamt tolkar och arbetar fram målen för temaarbetet. Under dessa två lektioner presenteras även bedömningsmatriserna vilka visar på exempel som gör det klart för eleverna hur de kommer att bedömas samt när de kommer att bedömas. Visa på hur eleverna kan använda dessa matriser som hjälp när de söker information eller presenterar sina resultat. Innan lektionen har läraren delat in eleverna i intressegrupper, intressegrupperna får tillgång till underlaget för respektive grupp, detta sker i slutet av lektion 2 eller när ni ser det lämpligt.

Lektion 3-5

Under dessa lektioner söker eleverna information självständigt i sina respektive intressegrupper och efter varje lektion lämnar eleverna in sin grupprapport om sitt informationssök till läraren. Denna rapport bedömer läraren utifrån bedömningsmatrisen och bedömningen används sedan som respons till eleverna så att det blir tydligt hur de skall fortsätta sitt informationssök för att nå syfte och mål i temaarbetet. Använd gärna bedömningsmatrisen under lektionerna som vägledning för eleverna.

Lektion 6

Denna lektion kommer att bedrivas i tvärgrupper där en elev från varje intressegrupp träffar elever från de andra intressegrupperna. Här får eleverna ta del av de andra intressegruppernas argument Och öva sin förmåga att lyssna och ta del av andras argument. Eleverna skriver efter diskussionen en enskild rapport vilken de sedan skall ta med sig till sin intressegrupp. Eleverna kommer att ha som läxa att utifrån bedömningsmatrisen lämna ett omdöme om en kamrats rapport. Det viktiga är att eleverna visar på exempel ur rapporten där den kan identifiera god eller mycket god förståelse, de måste kunna motivera sitt omdöme. Detta omdöme lämnas sedan till läraren.

Lektion 7

Under denna lektion kommer eleverna att arbeta i sina intressegrupper och både berätta och ta del av den information de fick från tvärgrupperna. Gruppen har sedan möjligheten att slipa sina argument inför den stundande debatten. Gruppen kan även söka information som stärker dess position. Eleverna lämnar in en rapport till läraren vilken bedöms och sedan lämnas respons på till eleven.

Lektion 8

Inför den här lektionen har klassrummet möblerats så att eleverna sitter i form av ett U, eller på annat sätt så att alla kan se varandra. Debatten inleds med att varje intressegrupp får framföra sina argument under en minut och därefter lämnas ordet fritt. Läraren sitter som ordförande och tar tiden samt fördelar turordningen och Lektionen avslutas med omröstning huruvida vindkraftverket skall byggas eller ej. Efter lektionen bedömer läraren utifrån bedömningsmatrisen, om eleverna blivit godkända på den muntliga presentationen.

Lektion 9

Eleverna skriver en uppsats där de visar vad de lärt sig genom att presentera sina personliga åsikter angående en eventuell etablering av ett vindkraftverk. De förväntas föra en diskussion och väga olika argument mot varandra. Läraren bedömer uppsatserna utifrån bedömningsmatrisen.

6 Undersökning

I vår undersökning utför vi intervjuer med både lärare och elever. Intervjuerna utgår från det undervisningsmaterial som vi arbetat fram, se bilaga 3. Vidare under denna rubrik kommer vi att behandla olika metodologiska val vi gjort inför våra intervjuer, vårt urval av intervjupersoner, intervjuupplägg samt frågor som vi förväntar oss få svar på.

6.1 Metod för intervjuer med lärare och elever

När vi har undersökt vad elever och lärare anser om vårt undervisningstema har vi använt oss av samtalsintervjuer. Vi anser att intervjuer gett oss en större möjlighet att ställa följdfrågor än t.ex. en enkät med fasta svarsalternativ och på detta sätt menar vi att vi kunnat behandla svar som varit oväntade och fått en förklaring till de oväntade svaren. Enligt Esaiasson m.fl. (2007, s. 283) är det just detta som är styrkan med samtalsintervjuer. Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer där våra huvudfrågor styr intervjun (Drever 1995, s.10f). Huvudfrågorna har följts upp av underrubriker som vi haft för avsikt att få svar på. Vi har valt att kalla dessa intresseområden för underrubriker istället för följdfrågor då vi redan på förhand haft som avsikt att ta reda på svaren på dessa underrubriker. Med följdfrågor avser vi frågor som kommer upp under intervjun som en följd av oförutsedda svar.

6.1.1 Urval

När vi valt intervjupersoner har vi valt att arbeta med samma skolor och klasser som vi använde i vår enkätundersökning angående hållbar utveckling. Detta då det är dessa skolor och klassers undersökningsresultat som vi utgått ifrån när vi arbetat fram undervisningsmaterialet. Vi har även använt NU03s resultat i framtagningen. Vi anser det intressant att se vad elever och lärare på dessa skolor anser om den undervisning vi tagit fram. Vi har även av detta arbetes tidsbegränsning känt oss tvungna att använda oss av de kontakter vi redan har, istället för att söka nya kontakter. Detta leder till att resultaten av intervjuerna inte får den empiriska tyngd som de skulle ha fått om vi hade kunnat intervjua personer på fler skolor än dessa två. Vi har dock ansett det nödvändigt att begränsa våra intervjupersoner till dessa två skolor, på grund av tidsbegränsningen. När vi nu avgränsat oss till dessa två skolor och dessa två klasser har vi valt att begränsa intervjupersonerna till fem lärare och åtta elever sammanlagt på de båda skolorna. På skola A bestod intervjun av en NO och en SO lärare och

på skola B intervjuade vi NO, SO och språklärare. Eleverna valdes ut slumpvis genom lottning och på skola A bestod intervjugruppen av två pojkar och två flickor, på skola B bestod gruppen av tre flickor och en pojke. Vi har även valt att intervjua lärare och elever gruppvis. Detta då vi anser att många av de frågor vi ställer är diskussionsfrågor och vi tror att vi får en större dynamik i svaren om vi arbetar med gruppintervjuer där intervjupersonerna i respektive grupp har en möjlighet att diskutera med varandra om lektionsplaneringen och bedömningsmatriserna. Metoden med gruppintervjuer valde vi även då vi har som avsikt att i lärargruppintervjun intervjua en SO-, en NO- samt en svensklärare. Eftersom vi vill göra temaarbetet ämnesövergripande finner vi det intressant att se vad de olika ämneslärarna anser om vårt temaarbete och om de ser möjligheter att arbeta ämnesövergripande på det sätt vi avser. Vi har låtit lärarna ta del av lektionsplanering vi tagit fram samt huvudfrågorna inför intervjun. Lärarna har fått tillgång till huvudfrågorna men ej underrubrikerna i förväg. Eleverna har fått temaarbetet presenterat vid intervjutillfället dels eftersom vi ej ville ta mer tid än nödvändigt från eleverna, dels för att vi tror att temaarbetet behövde förklaras för att eleverna skulle få förståelse och kunna svara på våra frågor. Intervjuerna varade ungefär i en timme vardera.

6.1.2 Metodologiska problem

Enligt Grant McCracken (Citerad i Esaisson m.fl., 2007 s. 291) finns det tre allmänna råd när man skall välja ut intervjupersoner; främlingar, ett litet antal och sådana som inte är subjektiva experter. När vi gör vårt val av lärare följer vi endast ett av Mc Crackens råd och det gäller antalet intervjupersoner. Försvaret för att vårt urval består av personer vi känner sedan innan är dels tidsbristen samt att vi måste använda dessa subjektiva experter för att kunna få svar på våra frågor. Vi hade möjligtvis kunnat intervjua andra lärare än de vi redan haft kontakt med och fått ett annat resultat. Vi anser att vi klarar av att göra dessa intervjuer och hålla en vetenskaplig ton i dessa intervjuer. Detta genom att en av oss intervjuare, den som inte har haft någon kontakt med de intervjuade lärarna eller eleverna innan intervjun har som uppgift under intervjun att observera och ta anteckningar dels på attityder dels på kroppsspråk som ej ger avtryck på diktafonens ljudinspelning. Denna person får även till uppgift att ställa förtydligande frågor i de fall hon/han anser att intervjuaren har tagit saker och ting för givna utan att dessa framgått tydligt av intervjupersonernas svar.