Hur lärarna använder det kooperativa lärandet

Studiens andra frågeställning för att besvara syftet är hur lärare F–3 använder det kooperativa lärandet i sin svenskundervisning. I resultatet framkommer en variation av komponenter som vävs ihop i den kooperativa undervisningen hos de fyra lärarna. I avsnittet nedan analyseras och diskuteras likheter och skillnader i lärarnas praktiska arbete med det kooperativa lärandet.

6.3.2.1 Lärarnas förhållningssätt till kooperativt lärande

Samtliga lärare i studien använder lärpar och lärgrupper som ingår i det kooperativa lärandet (Fohlin et al., 2017). De fyra lärarnas beskrivningar av fasta elevgrupper som skapas av läraren och byts ut med några veckors mellanrum kopplas till Johnson och Johnsons (2002; 2013) benämning av formella grupper. De formella grupperna används vid ett formellt förhållningssätt till kooperativt lärande (Fohlin et al., 2017). Ur resultatet där de fyra lärarna beskriver sitt arbete med kooperativt lärande har samtliga påbörjat implementerandet med att utveckla elevernas sociala förmågor och skapa välfungerande grupper vilket följaktligen kopplas till det formella förhållningssättet. Lärarna arbetar aktivt med att utveckla elevernas sociala färdigheter där de exempelvis får öva på att lyssna aktivt, berömma varandra och bidra till gruppens arbete. En anpassning som återfinns hos två av lärarna kring gruppernas sammansättningar är att de initialt endast använt par. Då lärarna har elevgrupper i olika årskurser tyder inget på att anpassningen gjordes baserat på elevernas ålder. Eftersom samtliga lärare strävar mot att använda både par som grupper är det snarare elevernas sociala förmågor

49

och hur långt de kommit i arbetet med det kooperativa lärandet som ligger till grund för de två lärarnas anpassning.

Under samtalen kring olika förhållningssätt inom det kooperativa lärandet beskriver alla lärare att de emellanåt frångår de ordinarie lärgrupperna och utgår från tillfälliga grupper eller individuellt arbete med summativa inslag i sin undervisning. En av lärarna skiljer sig från de övriga då hen använder tillfälliga grupper som tillhör ett informellt förhållningssätt (Johnson & Johnson, 2002; 2013) som ett frekvent inslag. Motiveringen till detta är att skapa bättre relationer mellan eleverna vilket även Kagan och Stenlev (2017) beskriver som styrkan i de tillfälliga grupperna.

Trots variationer av kooperativt och individuellt lärande återfinns inga komponenter av tävlingsinriktat lärande i lärarnas redogörelser. Johnson och Johnson (2013) definierar tävlingsinriktat lärande som ett lärande där eleverna konkurrerar och arbetar mot varandra för att nå framåt. Hatties (2012) samt Roseth et al. (2008) metaanalyser har jämfört effekterna av ett kooperativt, tävlingsinriktat och individuellt förhållningssätt till elevers lärande och visat att det kooperativa lärandet ger bättre effekter jämfört med såväl tävlingsinriktat som individuellt lärande.

6.3.2.2 Lärarnas indelningar av eleverna

En av likheterna i lärarnas uppfattningar är deras enhetliga syn på gruppsammansättningarna där samtliga tar hänsyn till elevernas ämneskunskaper och sociala förmågor. Det framkommer att lärarna noggrant överväger elevernas kunskapsnivåer och sociala färdigheter för att skapa dynamiska heterogena par och grupper. Det får dock inte bli för stora likheter eller skillnader mellan eleverna vilket kopplas till den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1999). Vygotskij (1999) menar att utvecklingszonen är individuell vilket innebär att undervisning som ligger utanför den närmaste utvecklingszonen där det antingen är för svårt eller för lätt inte leder till utveckling. Lärarna i studien påvisar en medvetenhet kring detta då det är något som de tar hänsyn till och lägger eftertanke vid. Fohlin et al. (2017), Gillies och Boyle (2010) samt Kagan och Stenlev (2017) poängterar att gruppsammansättningarna även är en väsentlig komponent av det kooperativa lärandet för att uppnå positiva effekter vilket lärarna i studien tagit fasta på. Vid indelning av grupper har tre av lärarna dessutom tagit hänsyn till genusaspekter där de aktivt strävar efter att skapa grupper som består av såväl pojkar som flickor. I Lgr11 finns det formulerat att skolan ska främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet vilket lärarna haft i beaktande (Skolverket, 2019). Även Kagan och Stenlev (2017) poängterar att de formella grupperna bör vara heterogena där gruppsammansättningarna noggrant planeras så att de består av elever med olika bakgrunder, kön och kunskapsnivåer. Sammanfattningsvis menar samtliga lärare att välfungerande gruppsammansättningar är en förutsättning för ett samarbete som resulterar i ett ökad lärande hos eleverna.

Även om lärarna framhåller olika fördelar med det kooperativa lärandet varierar de fyra lärarna arbetsformer i sin undervisning där de emellanåt frångår grupperna och använder individuellt

50

arbete. Användandet av enskilt arbete menar lärarna är nödvändigt för att möta alla elevers individuella behov vilket är i enlighet med Lgr11 och skollagen (Skolverket, 2019; SFS 2010:800). Här särskiljer sig en av lärarna där hen menar att det är möjligt att kombinera kooperativt lärande med enskilt arbete. De övriga tre lärarna tycks separera på arbetsformerna där man antingen använder det ena eller det andra. Skälet till detta framkommer inte under intervjuerna men en anledning kan vara att läraren som kombinerar kooperativt lärande och individuellt arbete har längre erfarenhet av undervisning med ett kooperativt förhållningssätt. Läraren kan därför ha utvecklat kunskaper och strategier där arbetsformerna nödvändigtvis inte behöver utesluta varandra.

6.3.2.3 Lärarnas syn på de kooperativa grundprinciperna

En av lärarna uttrycker i sin intervju att de kooperativa grundprinciperna ska genomsyra allt arbete. Den läraren utgår således från grundprinciperna i sin planering. De övriga tre lärarna menar att de inte utgår från de fem grundprinciperna, däremot anser lärarna att principerna medföljer vid användning av kooperativa strukturer. Lärarna i Gillies och Boyles (2011) studie har liknande uppfattningar där de upplevde vissa svårigheter med implementerandet av grundprinciperna. Implicit kan grundprinciperna som Johnson och Johnson (2013) samt Fohlin et al. (2017) beskriver ändå skönjas i de deltagande lärares utsagor. Exempelvis uttrycker samtliga vikten av att utveckla elevernas samarbetsförmågor, att det uppstår ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna, att de tar ett eget ansvar över sitt lärande, bidrar till gruppen och låter alla komma till tals. En av lärarna nämner dessutom vikten av feedback till eleverna. Trots att Johnson och Johnson (2002) menar att lärare måste utgå från de fem grundprinciperna för att nå effekter tycks de tre lärarna ändå uppleva det kooperativa lärandet som givande fast de inte utgår från grundprinciperna i sin planering.

Enligt forskningen är det positiva ömsesidiga beroendet den mest väsentliga grundprincipen för att uppnå positiva effekter (Hensvold, 2006; Johnson & Johnson 2002; 2007; 2013; Roseth et al., 2008; Slavin, 1983). För att uppnå ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna framgår det att lärarna arbetar på två sätt. Det ena är genom utformningen av uppgifterna. Genom att skapa en uppgift där den ena eleven läser det den andra eleven ska skriva skapas ett positivt ömsesidigt beroende med två funktioner, ett samarbete drivs fram hos eleverna vilket utvecklar deras sociala färdigheter samtidigt som de utvecklar sin läs- och skrivförmåga. Lärarnas uppfattningar kring att elevernas sociala förmågor och välmående är kopplat till deras kunskapsutveckling pekar på samband med en metaanalys av Roseth et al. (2008) som visar att ju bättre kamratrelationer eleverna utvecklar desto bättre blir även deras skolresultat. Det andra sättet att uppnå positivt ömsesidigt beroendet som kan skönjas hos lärarna i studien är genom belöningar och motivation, där en av lärarna nämner att hen även använder gruppmål. Detta sker främst genom lärarnas arbete med att lyfta goda exempel i undervisningen. Även om lärarna nämner att de inte utgår från grundprinciperna kan dessa sålunda ändå urskiljas i lärarnas beskrivningar av sitt arbete med det kooperativa lärandet.

51 6.3.2.4 Lärarens roll under en kooperativ lektion

Alla fyra lärare beskriver att en stor del av deras lärarroll går ut på att uppmuntra eleverna, lyfta goda exempel och ge feedback. Lärarnas utsagor kring vikten av uppmuntran och att lyfta goda exempel visar att de fokuserar på elevernas styrkor vilket Vygotskij (1999) påpekar i sin forskning är väsentligt för att leda barns utveckling framåt. Han menar att pedagogik som utgår från barns svagheter istället hindrar deras utveckling. Goda exempel som lyfts i helklass tolkas ha två funktioner. Dels ger de motivation till de elever som det positiva utlåtandet baseras på, dels fungerar de som praktiska exempel åt de övriga eleverna att efterlikna. Gruppmål och belöningarnas roll för elevernas motivation har även diskuterats inom forskningen där en balans mellan belöningar och uppgifternas utformning måste finnas (Kyndt et al., 2013; Slavin, 1983; Vedder & Veendrick 2003). De fyra lärarnas beskrivningar pekar på att de anser att belöningar och yttre motivation i form av exempelvis uppmuntran och beröm bidrar till en inre motivation hos eleverna samtidigt som de lägger eftertanke vid givande uppgifter.

Utöver att lyfta goda exempel är lärarnas syn på deras lärarroll synnerligen enhetlig. Samtliga fyra lärare beskriver att de inleder lektionen med en instruerande roll innan de övergår till en observerande handledarroll. Det som kan utläsas ur resultatet är att lärarna under den handledande lärarrollen även intar ett relationellt ledarskap där omsorg för eleverna kan skönjas genom deras intresse för elevernas välmående. Fohlin et al. (2017) beskriver att det kooperativa lärandet utgår från ett relationellt perspektiv där omsorg för elevens välmående även finns formulerat i Lgr11 (Skolverket, 2019). Två av lärarna nämner explicit att lärarrollen även inkluderar att säkerställa att samarbetet i grupperna fungerar, uppmärksamma elevernas bemötande gentemot varandra, att ingen elev tar över och att alla får komma till tals. Trots de fyra lärarnas redogörelser kring ökad elevaktivitet där eleverna blir mer självgående som en effekt av förhållningssättet utgör läraren således ändock en väsentlig roll för att få den kooperativa undervisningen att fungera. Lärarna strävar följaktligen efter att skapa ett välstrukturerat arbete som forskningen menar är nödvändig för att uppnå positiva effekter vilket två av lärarna i denna studie nämner explicit är en styrka i kooperativt lärande (Gillies & Boyle, 2011; Johnson & Johnson, 2002; Kyndt et al., 2013; Stevens & Slavin, 1995).