Lärarnas arbete med det kooperativa lärandet

Under intervjuerna uppmanas lärarna att beskriva hur de använder kooperativt lärande i sin svenskundervisning samt deras reflektioner kring det. Sammanfattningsvis finns ett flertal likheter såväl som skillnader i deras skildringar. Exempelvis uttrycker lärarna i studien liknande tankar kring elevernas gruppsammansättningar, men när det kommer till utmaningar för lärarna och hur stor del av undervisningen som utgår från kooperativa arbetssätt skiljer dem sig åt. I följande avsnitt presenteras lärarnas praktiska arbete med det kooperativa lärandet närmare under rubrikerna kooperativa par och grupper, gruppsammansättningar, förhållningssätt till kooperativt lärande, utvecklandet av sociala förmågor, utvecklandet av ämneskunskaper, individuella bedömningar, individuella anpassningar samt lärarens roll i undervisningen.

5.3.1 Kooperativa par och grupper

Ett av samtalsområdena under intervjuerna är hur lärarna delar in eleverna samt deras tankar bakom besluten. Det är en gemensam syn som framkommer med ett fåtal individuella skillnader. Samtliga lärare i studien har valt att dela in sina elever i så kallade lärpar och lärgrupper, där de anger att lärparen består av två elever och lärgrupperna av fyra elever. För att skapa en lärgrupp sätts två lärpar samman. När det kommer till hur lärarna använder dessa par och grupper berättar två av lärarna att de använder både lärpar och lärgrupper i undervisningen beroende på lektionsinnehållet. De två andra lärarna beskriver däremot att de använt endast par under en längre tid för att nu övergå till att även inkludera lärgrupper. Deras motiveringar påminner i grunden om varandra där Lärare A motiverar sitt val av att endast använda lärpar till en början med att gruppen som helhet hade stora samarbetssvårigheter. Läraren anser att det skulle bli för stort steg för eleverna att använda grupper direkt när det kooperativa lärandet introducerades i klassen. Utifrån elevgruppens behov och förutsättningar var det därför lättare för eleverna att påbörja samarbetet i par. Även Lärare B som valt att endast använda par till en början motiverar sitt val med att det är lättare för eleverna att påbörja samarbetet med en annan elev än med tre andra elever. Läraren menar att eleverna blir mer delaktiga och beroende av varandra när de arbetar i par initialt. Genom att arbeta två och två blir ingen utanför eller hamnar på sidan av vilket är lätt hänt vid arbete i grupp. Båda lärarna påpekar dock att de efter mycket arbete med elevernas sociala färdigheter, och då framför allt samarbetsförmåga, har kunnat övergå till att även använda lärgrupper i undervisningen. Alla lärare beskriver att de varierar sin undervisning och emellanåt frångår de ordinarie lärgrupperna, men på olika sätt. Två av lärarna beskriver exempelvis att de använder glasspinnar med elevernas namn på för att fördela frågan eller skapa slumpmässiga par och

33

grupper. En av lärarna särskiljer sig från de övriga då hen använder tillfälliga grupperingar i större utsträckning än de andra. I deras arbetslag är en slumpmässig indelning av elevpar ett frekvent moment. Då de är tillfälliga grupperingar benämns de inte som lärpar och lärgrupper. Från början var tanken med de tillfälliga konstellationerna att skapa bra relationer i klassen där alla skulle lära känna alla, men då det visat sig ge goda resultat har de valt att behålla inslaget. Där de övriga tre lärarna hänvisar till tryggheten med att få arbeta med samma kamrat menar denna lärare att eleverna snabbt lärt sig att samarbeta med vem som helst i klassen utan protester, diskussioner eller önskemål om vem de ska vara med. De tillfälliga paren skapas på nytt vid varje lektionstillfälle, i övrigt varieras de fasta lärparen och lärgrupperna en till två gånger per termin. Förändringarna i de fasta gruppsammansättningarna är i likhet med de tre övriga lärarna som anger att de skapar nya lärpar och lärgrupper med 2–3 månaders mellanrum. Lärare C menar att eleverna på så vis hinner bygga upp en trygghet men även skapa nya relationer sinsemellan. Dock är alltid gruppens förmågor avgörande påpekar Lärare A där de behöll samma lärpar en längre tid vid implementerandet av kooperativt lärande tills ett skifte kändes passande.

5.3.2 Gruppsammansättningar

När de fyra lärarna ombeds berätta hur de tänker kring gruppernas sammansättningar framkommer stora likheter där samtliga tar hänsyn till elevernas kunskapsmässiga och sociala förmågor. Alla lärare beskriver under sina intervjuer vikten av att skapa välfungerande gruppsammansättningar som består av elever med olika förmågor och färdigheter. I lärgrupperna ska det alltid finnas elever med goda sociala förmågor och minst en elev som är stark kunskapsmässigt och kan ”driva arbetet framåt” som en lärare uttrycker det. Trots att lärarna strävar efter heterogena gruppsammansättningar gäller det endast inom vissa gränser. Majoriteten av lärarna uttrycker på olika sätt att de undviker att sätta samman lärpar och lärgrupper med elever som är allt för lika eller olika. På följdfrågan vad dessa likheter och skillnader kan innebära framkommer det olika aspekter. När det kommer till elevernas sociala färdigheter är det elever med liknande svårigheter som lärarna undviker att placera tillsammans. Stora skillnader i elevernas sociala förmågor är inte lika väsentliga där en elev i sociala svårigheter med fördel kan placeras med en elev som har goda samarbetsfärdigheter. Lärarnas uppfattningar kring de sociala skillnaderna är i motsats till de kunskapsmässiga olikheterna där endast en viss skillnad uppfattas som positivt. När det gäller elevernas kunskapsnivåer är det snarare elever med för stora skillnader som lärarna tar hänsyn till och undviker att placera tillsammans. Ett praktiskt exempel på hur beslut kring gruppsammansättningarna tas som Lärare B uttrycker är att de utgår specifikt från elevernas läsförmåga samt samarbetsförmåga. En elev som ännu inte knäckt läskoden placeras alltid med en elev som kan läsa.

Andra uppfattningar som framkommer ur intervjuerna är att tre av lärarna dessutom har genusaspekter i åtanke vid gruppsammansättningarna där lärgrupperna ska bestå av både pojkar och flickor. I synnerhet en av lärarna påpekar att eleverna hade stora svårigheter med att samarbeta könsöverskridande initialt vilket innebar att en medveten fördelning efter kön var nödvändig. Avslutningsvis är det två av lärarna som uttrycker vikten av att skapa dynamik i

34

grupperna. En av lärarna nämner under sin intervju att det inte behöver vara stökigt i en grupp, men skapas ingen dynamik ändrar de gärna om grupperingarna.

5.3.3 Förhållningssätt till kooperativt lärande

Alla fyra lärare uttrycker att de inledningsvis haft fokus på att utveckla elevernas sociala förmågor och skapa trygghet i grupperna. Trots att två av lärarna har elevgrupper i olika årskurser finns det stora likheter i deras skildringar. Ena läraren berättar under intervjun att ett undervisningsmoment initialt kunde bestå av att lyssna på kompisen när den berättade om sin favoritglass för att sedan kunna återberätta informationen. Det ansågs vara tillräckligt till en början. Den andra läraren ger ett liknande exempel där eleverna under en engelskalektion skulle öva på att ge och ta instruktioner genom att rita en bild där den ena eleven tog beslut om färgerna medan den andra eleven ritade innan de bytte. Båda lärarna menar att lyssna på en kamrat kan vara tillräckligt utmanande för eleverna initialt. När arbetet med de sociala förmågorna inleds är det därför viktigt att ha ett enkelt kunskapsmål. Att lärarna inledningsvis behöver fokusera på antingen de sociala förmågorna eller ämneskunskaperna motiverar Lärare A med att ”inte både kunskapsbiten och det sociala kan vara svårt. Då tappar man eleverna, därför måste någon av delarna kännas ganska enkel”. Sammanfattningsvis anser alla fyra lärare att det är de sociala förmågorna som utgör grunden och därför får ett större fokus initialt där svårighetsgraden på ämneskunskaperna byggs på allteftersom.

När lärarna ombeds beskriva hur stor del av undervisningen som baseras på ett kooperativt förhållningssätt nämner flera av dem att de inte anser att all undervisning bör utgå från kooperativa strukturer, utan att det är nödvändigt med variation. Alla moment passar inte det förhållningssättet enligt två av lärarna utan såväl elever som uppgifternas utformning kräver varierande arbetsformer med exempelvis individuellt arbete. En gemensam uppfattning kan skönjas hos Lärare A och Lärare C som har som mål att väva in kooperativa inslag i undervisningen varje dag. Skillnaden mellan dem är att den ena läraren upplever att det i realiteten uppstår omständigheter som kräver justeringar i undervisningen. Förändringarna resulterar då i att det kooperativa lärandet ofta faller bort. Den andra läraren däremot anger att ungefär hälften av undervisningen ändå utgår från förhållningssättet, även om det ibland innebär en hel lektion och ibland ett moment i en lektion. Lärare B och Lärare D skiljer sig i frågan på varsitt sätt där den ena använder kooperativa inslag medan den andra utgår från ett kooperativt tankesätt i all undervisning. Den ena läraren, Lärare B, berättar att de varierar de kooperativa inslagen inom olika ämnen. Inom svenskämnet är en lektion i veckan som baseras på förhållningssättet. Olika slags samarbetsövningar utgör dock en del av den dagliga undervisningen. Den andra läraren, Lärare D, använder det kooperativa lärandet i störst utsträckning av de fyra lärarna. Läraren beskriver att lektionsplaneringarna utgår från de fem grundprinciperna och att förhållningssättet på något sätt genomsyrar all undervisning. Även om kooperativa strukturer inte alltid används under hela lektionen. Lärare D är den enda som uttrycker explicit att det kooperativa lärandet även kan användas vid enskilt arbete.

35

5.3.4 Utvecklandet av sociala förmågor

Tanken med det kooperativa lärandet är att utveckla elevernas sociala förmågor och ämneskunskaper. För att utveckla elevernas sociala förmågor arbetar lärarna aktivt med olika färdigheter, med en skillnad. Det gemensamma för de fyra lärarna är att de på varierande sätt lyfter de sociala förmågorna explicit i sin undervisning. Exempel på specifika färdigheter som lärarna nämner är att reagera vänligt, lyssna aktivt och berömma varandra. Eleverna får även möjligheter att öva på hur de ska bidra vid arbete i grupp och hur man använder rösten på olika sätt. Lektionspassen inleds vid sådana tillfällen med att samtala kring hur man gör och varför innan eleverna sedan får öva på en färdighet i taget. Eleverna behöver på så vis inte fokusera på en mängd färdigheter samtidigt. Genom att arbeta på detta sätt ger läraren alla elever samma förutsättningar att lyckas konstaterar Lärare C. Samtliga lärare lyfter sedan goda exempel under lektionspasset så att eleverna kan ta del av varandras idéer. Allt eftersom eleverna utvecklar sina sociala förmågor kan lärarna exempelvis be eleverna att lyssna aktivt utan att ge någon närmare beskrivning av vad det innebär.

Informanterna är under sina intervjuer överens om att lärare inte bör anta att alla elever besitter de sociala förmågorna eller att de är medvetna om vad det innebär att exempelvis samarbeta eller lyssna aktivt. Lärare B uttrycker att de allra flesta elever behöver öva på att samarbeta och att det ”inte är något som kommer automatiskt för alla”. Två av lärarna beskriver mer djupgående hur de sociala färdigheterna inte alltid är självklara för elever i behov av särskilt stöd. Att uttryckligen lyfta, samtala och öva på dessa förmågor anser de två lärarna därför är en av framgångsfaktorerna med kooperativt lärande. Förutom att öva på specifika färdigheter nämner lärarna att även utformningen av uppgifter kan anpassas på olika sätt för att främja samarbete mellan eleverna. Genom att använda arbetsuppgifter där eleverna blir beroende av varandras deltagande, som att den ena eleven läser det den andra eleven ska skriva, kan läraren driva fram ett samarbete menar Lärare A och Lärare D. Lärare B beskriver liknande tankar implicit genom att poängtera vikten av att alla elever blir delaktiga där ingen glider med eller smiter undan medan kamraten gör allt jobb. För att skapa bättre förutsättningar för eleverna har de dessutom valt att köpa in ett nytt slags arbetsmaterial till svenskundervisningen som möjliggör ett större samarbete, där eleverna blir mer beroende av varandras deltagande för att komma vidare i arbetet. Tidigare hade läraren använt ett material där eleverna skulle skriva om sig själva vilket inte främjade någon interaktion mellan eleverna. Det nya materialet handlar om bokstäver och ord vilket innebär att eleverna kan samtala, utbyta idéer och hjälpas åt. Skillnaden mellan lärarna är, som tidigare beskrivits, att en av dem använder tillfälliga elevpar i större utsträckning som ett sätt att utveckla elevernas samarbetsförmåga. En stor del av lärarens undervisning har som mål att utveckla elevernas förmåga att samarbeta och kompromissa även om inte alla lektionspass utgår från kooperativa strukturer.

36

5.3.5 Utvecklandet av ämneskunskaper

I följande avsnitt beskrivs de fyra lärarnas uppfattningar kring elevernas kunskapsutveckling i svenska med fokus på hur de arbetar med ämneskunskaperna under en lektion med kooperativa inslag. Lärarna betonar att det kooperativa lärandet framför allt är ett språkutvecklande förhållningssätt som leder till ett fördjupat lärande. Tre gemensamma uppfattningar kan urskiljas hos lärarna kring vad det är som leder till ökad språkförmåga och förståelse hos eleverna.

Det första som lärarna lyfter är att eleverna under en kooperativ svensklektion använder språket i större utsträckning än vid traditionell eller individuell undervisning. Eftersom undervisning med par och grupper baseras på att det ska finnas kommunikation mellan eleverna anser Lärare C att det blir ett metakognitivt lärande där eleverna ständigt behöver lyssna, resonera och samtala kring olika lösningar och svarsalternativ. Lärarna i studien lyfter även aspekterna kring gruppsammansättningarna som innebär att de språksvaga eleverna är placerade med kunniga kamrater. De språkstarka eleverna använder begrepp som de språksvaga eleverna ännu inte erövrat. Dessa elever tillägnar sig därför en mängd ord och begrepp av sina kamrater som de inte hade kunnat ta del av vid individuellt arbete. Samtidigt utvecklas de språkstarka eleverna när de motiverar, resonerar och sätter ord på sina tankar. En av lärarna menar att eleverna, efter att de utvecklat goda samarbetsförmågor, kan stötta varandra med ämneskunskaperna genom att exempelvis ställa frågor om stavning, läsa åt varandra, kompisrätta eller samtala med varandra när det är något de inte förstår. Det framkommer även att läraren anser att det kooperativa lärandet är ett språkutvecklande arbetssätt då både eleverna och läraren lyfter och förklarar väsentliga begrepp i större utsträckning. En av lärarna menar avslutningsvis att eleverna blir mer medvetna om vad som efterfrågas i undervisningsmaterialet när de behöver samtala kring det, jämfört med om eleverna jobbar enskilt sida efter sida i en arbetsbok utan någon större reflektion eller eftertanke kring vad texten eller frågorna handlar om.

Den andra gemensamma uppfattningen kan härledas till lärarens roll då de fyra lärarna i studien upplever att de har större möjligheter att cirkulera i klassrummet under en kooperativ lektion. Lärarna menar att de får tillfälle att höra elevernas tankegångar, ställa frågor och ge utförliga förklaringar till eleverna vilket resulterar i ökad förståelse för uppgifterna. När eleverna har en förståelse för uppgifterna ger det mer omfattande svar och på så vis även ett fördjupat lärande hos eleverna. Genom att läraren rör sig i klassrummet och samtalar med eleverna elimineras även en del av risken med inaktiva elever som inte förstår vad de ska göra. De elever som inte ber om hjälp kan vara svåra att upptäcka om läraren inte har möjlighet att gå runt och prata med eleverna nämner en av lärarna.

Den tredje gemensamma uppfattningen som kan skönjas hos lärarna berör elevernas engagemang under en kooperativ lektion. De fyra lärarna beskriver att förhållningssättet bidrar till att eleverna är aktiva och deltagande i undervisningen vilket leder till kunskapsutveckling vid exempelvis högläsning. Lärare A berättar att högläsningen tidigare var ett känsligt moment där vissa elever inte ville delta. Sedan de implementerat ett kooperativt förhållningssätt i

37

svenskundervisningen deltar alla elever i högläsningen, vilket bland annat resulterar i ett bättre läsflyt hos eleverna. En annan förmåga som särskilt berikas av kooperativt lärande enligt lärarna är elevernas läsförståelse. När eleverna får möjlighet att läsa texter och diskutera frågor tillsammans blir deras svar grundligare och mer omfattande än vid individuellt arbete eftersom eleverna får lyfta hur de tänkt, förklara och motivera. Detta gäller även de elever som annars ger korta eller obefintliga svar. Genom att samtala i mindre grupper får eleverna fler infallsvinklar och perspektiv vilket möjliggör mer uttömmande svar nämner majoriteten av lärarna under sina intervjuer. En av lärarna poängterar även att vissa av de yngre eleverna som ännu inte utvecklat sin läs- och skrivförmåga inte hade kunnat ge några förslag eller skriva ett svar om det inte vore för att de fick stöd av och samtala med en kunnigare kamrat först. Förutom elevernas ordförståelse utvecklas således även deras läs- och skrivförmåga av kooperativt lärande enligt de fyra lärarna.

Vid arbete med elevernas läs- och skrivutveckling bör uppgifterna struktureras så att de leder till lärande för alla elever. Till sin hjälp beskriver lärarna att de har olika kooperativa strukturer. Några exempel på strukturer som uppkommer under samtalen är Inspireras, Karusellen, EPA/APE, Hör vi ihop och Mötas på mitten (https://kooperativt.com/strukturer/). En av lärarna nämner att det även kan räcka med en simpel struktur där en elev säger ett ord medan den andra skriver upp det för att skapa ett ömsesidigt beroende där båda eleverna blir aktiva, samarbetar och utvecklar sina kunskaper.

5.3.6 Individuella bedömningar

När det kommer till elevernas individuella bedömningar finns det såväl likheter som skillnader i lärarnas svar. Sammanfattningsvis upplever tre av lärarna inga svårigheter med att kunna bedöma eleverna individuellt under lektioner med kooperativa inslag trots arbete i grupp. Endast en av lärarna nämner att det innebär en utmaning att bedöma elevernas utveckling. Svaret är emellertid inte kopplat till det kooperativa lärandet specifikt utan gäller bedömning i allmänhet.

De tre lärarna som anser att det finns goda möjligheter till individuella bedömningar menar att det kooperativa lärandet ger eleverna möjlighet att stötta varandra. Lärarna frigör då tid som de kan använda till att cirkulera i klassrummet under lektionerna medan de lyssnar, observerar och stöttar. De tre lärarna får på så vis underlag till att bedöma elevernas individuella kunskaper. En av dem uttrycker mer specifikt att förhållningssättet ger större utrymme för formativ bedömning. När läraren cirkulerar i klassrummet får hen en god överblick över elevens kunskaper samtidigt som eleven får direkt feedback på sitt arbete. Läraren har då även möjlighet att upptäcka om en elev är i behov av extra stöd eller utmaning. En skillnad som återfinns i lärarnas svar gällande bedömning är där två av lärarna nämner att deras svenskundervisning emellanåt innehåller individuellt arbete med summativa inslag. Genom att komplettera den kooperativa undervisningen med exempelvis ett summativt prov får lärarna tillfälle att se elevernas framsteg och utvecklingsområden.

38

5.3.7 Individuella anpassningar

Lärarna skildrar olika slags anpassningar som görs där vissa är av specialpedagogisk karaktär, i detta avsnitt beskrivs dock endast de delar som kopplas till det kooperativa lärandet. Eftersom lärarna beskriver att eleverna i stor utsträckning kan stötta varandra leds samtalen in på elevernas individuella behov och anpassningar. På frågan om eleverna behöver mest stöd med ämneskunskaperna eller de sociala förmågorna under en svensklektion med kooperativa inslag svarar tre av lärarna att det främst är med de sociala förmågorna medan det fjärde svaret är tvetydigt. Enligt de tre lärarna kan eleverna ge mer stöd åt varandra med ämneskunskaperna än