Det etnografiska materialet i studien har, som ovan nämnt, inhäm- tats i tre skolor i Malmö mellan 2006-2008. Etnografi som metod har identifierats som förtjänstfull i barndomsstudiet i det att den innefattar det ideologiska ställningstagandet att barns livsbetingel- ser och vardag är företeelser värda att beskrivas i egen rätt (James & Prout, 1997). Jag har generellt sett utgått från hur och när idrot- ten fotboll framträtt inom ramarna för den samlade skoldagen bland elever mellan åldrarna 7 och 12 på tre skolor. Det som redo- visas i föreliggande text består mest av observationer av rastfotbol- lens rum och figurationer, även om fokus på sina håll kommer att riktas mot muntligt identitetsarbete i kamratkulturer.
Inledningsfasen av insamlandet var en gemensam insats med tre kollegor från projektet Mångkontextuell barndom, Cecilia Dov-
born, Balli Lelinge och Camilla Löf. Att vi gick ut tillsammans kom sig av att vi, genom våra olika kontakter och ingångar, mer effek- tivt trodde oss kunna utröna vilka skolor som kunde tänkas vara aktuella och intresserade av att delta i projektet. Vi fann tre skolor som vi trodde att vi kunde få tillgång till, då det på dessa fanns po- tentiella gatekeepers i personer som vi i olika sammanhang kände till sedan innan för en skola mitt i Malmö, en i stadens norra ut- kanter och en i dess östra. Dessa kontakter visade sig vara värde- fulla då alla skolorna var intresserade av att delta. Jag inledde mitt fältarbete i oktober 2006.
Mellan 2006 och 2007, och under alla årstider (förutom somma- ren), besökte jag de tre skolorna vid sammanlagt 22 tillfällen. Mina fältdagar spenderade jag med olika elever och efterhand kom jag några av dem närmre. Några dagar hade jag avtalat tid och verksamhet med någon klass eller pedagog, medan jag andra da- gar, kunde komma till skolan när det var rast, och, så att säga, bara följa strömmen.
Under rasterna på förmiddagen och runt lunch infann jag mig vid skolfotbollsplanen och registrerade vad som där skedde. Om ingenting försiggick letade jag istället upp någon annan som spela- de eller snackade fotboll på skolgården. Jag förde fältanteckningar som jag sedan skrev rent. Ibland skrev jag ner direkt men oftare följde jag med barnen in på lektion efter rasten där jag rekonstrue- rade händelserna från minnet för att sedan skriva ner dem. Fotboll som aktivitet har en inneboende intensitet, vilken gjorde att jag ibland inte kunde släppa blicken från det som hände för att an- teckna. Barnens samspel innehöll blixtsnabba vändningar som jag var tvungen att följa upp. Detta bidrog till att jag kom att intresse- ra mig för hur man kan analysera förflyttningar och rörelser i et- nografiska studier.
Jag blev i mitt möte med eleverna på dessa skolor bemött med både nyfikenhet och skepsis; såväl kramar som spionanklagelser. Ett sätt att bryta isen med barnen (både pojkar och flickor) var att nämna att jag under min egen skoltid hade den namnkunnige herr- fotbollsspelaren Henrik Larsson som fritidsledare. Det var en mar- kör som jag använde mig av för att knyta kontakter med barnen som ofta visade sig vara framgångsrik. Detta är förvisso problema- tiskt ur ett maskulinitetsperspektiv. Jag försökte uppväga detta ge-
nom att avböja erbjudanden om att delta i fotbollsspelet. Corsaro (2005) berättar om sina försök att bli accepterad av sina informan- ter på en italiensk förskola. Detta tillträde visade sig vara avhäng- igt hans förmåga att bemästra språket och kanske framförallt att använda detta med tajming. När han väl kunde det, blev barnen glada, spred ordet om hans framsteg till de barn som inte var när- varande och accepterade honom som en i gruppen (ibid., s. 107- 108).
För det mesta har jag bokstavligt talat stått ”på sidlinjen” (Tha- gaard, 2007, s. 80) som en tyst observatör, men också i bemärkel- sen att jag har valt bort deltagande, när detta erbjudits mig. Att jag valde bort deltagande hänger ihop med fotbollsforskningens sam- stämmighet om sportens maskulina historia och ställning i samti- den. Min närvaro i egenskap av fotbollsintresserad man kan alltså ha bidragit till de mönster som jag ville beskriva. Hade jag då dessutom valt att vara med och spela skulle jag ytterligare ha signa- lerat att fotboll är en maskulin angelägenhet, något som jag abso- lut inte vill bidra till. Räknar man sig till den nya barndomssocio- login, som jag gör, betyder detta att man bör ”engagera sig i och svara mot att rekonstruera barndomen i samhället” (James & Prout, 1997, s. 8, min översättning).
Men min närvaro gick inte obemärkt förbi. Till de barn som frå- gade vad jag gjorde i skolan sa jag att jag var intresserad av hur de leker och spelar med framförallt bollar. Följaktligen hände det att man kunde ställa sig framför mig och kasta en boll till varandra för att studera min reaktion.
Jag har använt mycket av mitt fotbollskunnande (även om jag inte är någon kalenderbitare eller uppslagsbok) i kontakten med barnen och detta har varit ett bra sätt att lära känna dem; fotboll som diskussionsämne har visat sig vara en bra barriärbrytare i kon- takten med barnen som har deltagit i studien. Hemma har jag inte tillgång till de TV-kanaler som visar den europeiska herrfotbollens matcher, men jag har haft reda på resultat och händelser genom dagstidningar. Vissa spektakulära fotbollshändelser, såsom vackra mål, dribblingssekvenser och räddningar, samt i press och bland barn omtalade konflikter, har jag letat upp på webben för att bilda mig en uppfattning om. Fotbollskanalen, YouTube, SVT och Via- sat är exempel på sådana domäner.
Det hände att barnen krävde att få titta i den anteckningsbok jag förde, vilket jag lät dem. Bliding (2004) och Thorne (1993) beskri- ver liknande tillitsprövningar med barnen som deltog i deras studi- er. När någon frågade mig om vad jag skrev, läste jag högt upp t.ex. ”Mohammed gillar 50 Cent”.6 Många blev glada när de fick höra sig själv omnämnda och basunerade ut det till andra som kom för att verifiera detta. När så gjorts krävde de nytillkomna att jag skulle skriva (som i det här i fallet) ”Omar är kingen på Hip-hop”, vilket jag också gjorde (fast med tillägget att de bad mig skriva det). En stark grupp med flickor, skolår 4, kapade mitt anteck- ningsblock och fyllde flera sidor med sin jargong och sina specifika uttryck. Flera av dem verkade dessutom tro att jag skrev för tid- ningen Kalle Anka.
Inskription, transkription och deskription är tre sätt att föra fältanteckningar på (Bliding, 2004, s. 77). Det första är precisa be- skrivningar av observationer, medan det andra är nedteckningar av dialoger och berättelser av dem som observerar. Det tredje innehål- ler forskarens explicita känslor och reflektioner från en situation. I mina fältanteckningar har jag pendlat mellan dessa tekniker för att få ett mångfaldigt och ett så ”tjockt” (Geertz, 1973) material som möjligt att analysera. De transkriberade fältanteckningarna omfat- tar totalt 130 A4-sidor. Dessa anteckningar har sedan analyserats utifrån mina frågeställningar och teoretiska utgångspunkter. Då studien inte syftar till jämförelser mellan olika socioekonomiska, geografiska och demografiska positioner presenteras skolorna som en och samma skola i analysen.