I anknytning till dispositio i partesläran var den övergripande strukturen av inne-hållet enligt informanterna att det anpassas efter den nivå och termin kurserna är på. Tidigare terminer har mer fokus på grundläggande kunskaper som källkritik och vetenskapligt material medan de på senare tillfällen har ett större djup vad gäller databaserna och knyter an till studenternas uppsatsskrivande. Exempelvis tenderar undervisningen på C-nivå omfatta mer avancerade kunskaper om databa-ser och fokudataba-serar mer på informationssökningar Ett argument för anpassningen framförs av CK som menar att det inte fungerar bra att ta upp ”allt” innehåll vid ett tillfälle. De och BL framför att innehållet borde anknyta till studenterna ar-betsuppgifter. Med detta i åtanke framför BL och BGÅ att de försöker utgå från studenternas kurser.139
BL-teamet gör detta genom att försöka sätta sig in i kurssidan på studenternas webbportal, Studentportalen, medan BGÅ försöker sätta sig in i kursbeskrivning-arna. Anledningen till att BGÅ inte använder Studentportalen är att de har hand om 26–27 utbildningar och att det inte finns tid att sätta sig in i alla olika kurssi-dor. På DJE menade de att innehållet anpassades efter studenterna på så vis att databaserna som tas upp knyter an till studenternas ämne, exempelvis i form av att ämnesguiden140 i studenternas ämne togs upp.141
Betoningen i dispositio på att innehållet borde hänvisa till studenternas vardag och erfarenhet uppfattades som viktigt av alla enheter, till exempel genom att ha innehåll som relaterar till studenternas kurser, det studerade ämnesområdet och studenternas arbetsuppgifter. På BM, DJE och CK anförde de att en kontakt med kurslärarna var viktig för att sätta sig in i vad studenterna arbetade med. Likaså framförde BL att de försökte koppla innehållet till det kurslärarna tagit upp som viktigt och till studenternas kommande yrken. Exempelvis fokuserade de på
139 Gruppintervju 1–5; Introduktionsmöte 1–2.
140 En benämning universitetsbiblioteket använde för grupperingar de gjort av sina tillhandhållna databaser och resurser utifrån ämnesområden. Dessa har efter undersökningen bytt namn till ”Sök- och skrivguider”. För mer information, se: https://libguides.ub.uu.se/ [2019-11-10].
MIK-begreppet för lärarstudenterna på grund av dess betydelse för det livslånga lärandet.142
En viss problematik i samverkan med lärarna framfördes av BM, DJE och CK, till exempel att vissa kan vara för specifika i sina önskemål om undervisning-en. BL exemplifierade detta med att lärarna ibland använder sig av den specifika uppgiften att studenterna ska hitta tre vetenskapliga texter, vilket kan leda till en bristande förståelse för hur informationssökningar mer konkret går till.143
Andra exempel är att de databaser som tas upp på undervisningen baseras på den relevans de har till studenterna. BGÅ menade att det ofta är väsentligt att de undervisar i ett par specifika databaser, till exempel Scopus för ingenjörsstuden-terna och WoS (Web of Science Core Collection) för de flesta av studeningenjörsstuden-terna. Drew Olofsson på BGÅ menade att det finns en viss problematik med upplägget eftersom de bara har enstaka tillfällen med studenterna och sedan inte träffar dem igen. Hen menar att undervisning om databaserna är viktigt då många utbildningar använder dem som verktyg, men när studenterna är klara med studierna kan de i vissa fall inte använda dem igen, eftersom de inte har tillgång till dem exempelvis om de arbetar inom privat sektor.144
BM angav PubMed som exempel på en databas som är väsentlig och grund-läggande att ta upp eftersom de undervisar många studenter inom områdena medi-cin och farmaci. Andra databaser de undervisar om är, likt BGÅ, databaserna Scopus och WoS.145
Alla exempel som har tagits upp om anpassningen påvisar en allmän syn hos bibliotekarierna om att det är viktigt att undervisningen känns relevant för studen-terna och användarna. Utöver denna anpassning framkom en mer generell struk-tur. Ett exempel är att enheterna har gemensamma moduler med förberett inne-håll, vilket enheterna menade används för att spara tid och för att fungera som en utgångspunkt samt inspiration när de planerar och utformar undervisningen. Pro-cessledaren för studie- och forskningsstöd, Satu Bohm, menade att modulerna är under utveckling och inte helt klara, men att de har fått in förslag på hur de kan förbättras på ett tidigare möte.146
Under intervjuerna framförde många att de ofta bygger vidare på modulerna. I ämnen som informanterna var mindre vana att undervisa i kunde de använda äm-nesspecifika moduler för att sätta sig in i ämnet mer. Exempelvis angav Mio
142 Gruppintervju 1–5; Introduktionsmöte 1–2.
143 Gruppintervju 1–2; Gruppintervju 5.
144 Gruppintervju 3; E-post (2019-11-01): Från Olofsson, Drew till Rosén, Nils.
145 Gruppintervju 4.
146 Gruppintervju 1–5; E-post (2018-01-03): Från Bohm, Satu till Rosén, Nils; E-post (2019-10-11): Från Lundqvist, Jamie till Rosén, Nils; E-post (2019-10-11): Från Nyberg, Paris till Rosén, Nils; Från Gustafsson, Jackie till Rosén, Nils; E-post (2019-10-11): Från Norberg, Mio till Rosén, Nils.
Norberg på DJE att hen använde juridikmodulen när det skulle ges en introduktion till lagstiftningsprocessen och om informationssökning av rättskällor.147
I anknytning till de generella uppläggen var en av frågorna som ställdes till in-formanterna om de ansåg att ämnesdidaktik var viktigt, i form av didaktik kopplad till studenternas ämne och till biblioteksdidaktik. Många av informanterna menade att det var viktigt med ämneskunskaper och didaktik inom studenternas ämnen, men att det oftast inte fanns tid till att sätta sig in i ämnena och att det till viss del inte var prioriterat. Flera informanter menade dock att det ändå var viktigt att för-söka sätta sig in i ämnena, exempelvis för att ge relevant undervisning när studen-terna skriver uppsats. BL ansåg sig vara generalister, inte specialister. De försökte dock korrigera modulerna till studenternas ämne, då de har märkt att en alltför generell undervisning fungerade sämre hos deras studenter. På BM menade Jamie Lundqvist och Paris Nyberg att didaktik kopplad till studenternas ämne blir se-kundärt i förhållande till biblioteksdidaktiken på grund av tidsbrist, men att det var viktigt med ämneskunskap om studenternas ämnesterminologi och en anpass-ning av söktekniken utifrån studenternas ämnen.
Kim Sjögren på CK ansåg att ämneskunskaper var viktigt för att få en grund-förståelse av studenternas grundbehov. Eftersom de träffade studenterna så sällan ansågs det vara ett bra sätt att snabbt skapa en relation. Sjögren angav dock att en viss del av grundbehovet erhålls efter en tids undervisning.148
Under intervjuerna anfördes att visst innehåll standardmässigt togs upp på många tillfällen, exempelvis olika typer av material, deras för- och nackdelar och referenshantering. Vidare menade de att det var vanligt med universitetsbiblio-tekets databaser, som ofta togs upp genom bibliouniversitetsbiblio-tekets webbsida och dess ämnes-guider. Egna sökningar i databaserna var ytterligare något informanterna menade var med på många av undervisningstillfällen, dock främst under senare terminer.149
Källkritik och vetenskaplighet var två andra teman som angavs vara vanliga. Ett exempel på detta var peer review, vilket studenterna frågar mycket om och som många kurslärare vill ska tas upp. Under intervjun med BM diskuterades om det kunde finnas en viss problematik med att enbart ge studenterna specifika verk-tyg för att avgöra en källas pålitlighet. Informanterna menade att den egna kritiska förmågan kan gå förlorad. Teamet ansåg att biblioteket har ett stort ansvar att inte ge användarna verktygen utan diskussion. Detta kan ske exempelvis genom att presentera flera olika verktyg, informera om deras komplexitet och existensen av olika kombinationer av källor. Betoningen bör vara på att användarna ska läsa igenom källorna och därefter bedöma deras relevans.150
147 Gruppintervju 1–5; E-post (2019-10-11): Från Norberg, Mio till Rosén, Nils; E-post (2019-10-27): Från Sjöberg, Kim till Rosén, Nils.
148 Gruppintervju 1–5; E-post (2019-10-11): Från Lundqvist, Jamie till Rosén, Nils; E-post (2019-10-11): Från Nyberg, Paris till Rosén, Nils.
149 Gruppintervju 1–5.
Utöver detta, angav BGÅ, BL och CK att det var viktigt att lära ut den process som informationssökningen omfattar och bidra med hjälpmedel till studenterna för att de ska kunna identifiera sina informationsbehov.151
Utifrån bibliotekariernas tankar kan konstateras att det mesta som togs upp går att knyta till det källorienterade perspektivet, med en betoning på informat-ionskällorna, exempelvis då informanterna nämnde betydelsen av att ta upp olika databaser, material och allmänna principer om källkritik och vetenskaplighet, som peer review.
Det beteendeorienterade förhållningssättet blev i viss mån märkbart genom att det var en standard att ofta visa på universitetsbibliotekets databaser och därefter genom bibliotekets webbsida och dess ämnesguider gå vidare till specifika data-baser där studenterna fick lära sig om verktyg och sökstrategier för att söka i dem. Ett ytterligare tecken på det beteendeorienterade förhållningssättet var att det ofta skedde en progression i form av att de tidigare tillfällena innehöll mer grundläg-gande kunskaper medan de senare tillfällena var mer avancerade med en större fördjupning i att söka databaser och i vilka funktioner de har.
Det processorienterade förhållningssättet blev märkbart, då informanterna på BGÅ, BL och CK framförde vikten av att studenterna lärde sig den process som informationssökningen består av. I viss mån handlade det också om kritiskt tän-kande då informanterna framförde vikten av att studenterna skulle erhålla en dju-pare förståelse för källors pålitlighet, de verktyg som används och hur informat-ionssökningen går tillväga.
Det kommunikativt orienterade förhållningssättet var mindre framträdande under intervjuerna, bortsett från att vissa informanter på BL och BM talade om en ALC- (Active Learning Classroom) inriktad pedagogik, som innebär arbete i mindre lärosalar med uppgifter som har en tonvikt på social interaktion. Detta diskuteras närmre i empiridelen ”Hur?”, i de fall det sociokulturella perspektivet kunde urskiljas.152
151 Gruppintervju 1–5.