Inom forskning i högskolepedagogik och biblioteksundervisning är många över-ens om att det är viktigt att ta vara på pragmatismöver-ens tankegång med praktiska inslag i undervisningen för att gynna lärandet. I A Guide To Teaching Information
Literacy: 101 Practical Tips (2012), menar författarna att en aktiv och reflektiv
lärandeprocess gynnar bearbetningen av kunskaperna. Hodge har en liknande upp-fattning och menar att en avgörande faktor för att studenter ska komma ihåg undervisningsinnehållet är att de får arbeta med övningar som tar vara på deras färdigheter och där de får analysera, utvärdera och skapa nya kunskaper. Fler an-ledningar till praktiska inslag i undervisningen framförs i boken Teaching
Inform-ation Literacy in Higher EducInform-ation (2017) där författarna menar att det inte är
märkligt att det finns fördelar med aktivt deltagande framför mer passiva lärande-former, eftersom det finns kognitiva begränsningar gällande uppmärksamhet och arbetsminne när studenter passivt försöker ta del av information.115
Betydelsen av pragmatismen framhålls också i en undersökning av Freeman et al. (2014), där de summerar 150 studier som jämför aktivt lärande med mer passiva former. Summeringen visade att studenter med mer renodlade före-läsningar hade 1,5 högre risk att misslyckas än de som hade undervisning i mer aktiva former.116
Flera av uppsatserna som nämnts i föregående avsnitt tar upp bibliotekariers syn på pragmatism. I Nodéns och Rasmussons undersökning, som likt denna upp-sats använder sig av konstruktivism som teori, framkom det att de undersökta bib-liotekarierna ansåg att lärandet gynnas av aktiva handlingar och att de använt sig av ”hands-on övningar” växlat med föreläsningar och inslag som uppmuntrar stu-denter att arbeta med varandra. Berntsson och Hellberg kunde se i sina undersök-ningar att bibliotekarierna såg positivt på pragmatism genom att de ansåg det för-delaktigt och använde sig av praktiska övningar. I Hellbergs undersökning an-vände sig informanterna av bland annat workshops där studenter fick öva och söka i databaser, dock var föreläsningar vanligare. En informant menade att hon inte hade några praktiska övningar i datorsal alls. Utöver workshops använde sig informanterna av Quiz, i vilka studenterna fick skicka in svar på hur de genomfört
114 Hodge (2015), s. 159–161.
115 Blanchett, Webb & Powis (2012), s. 4; Elmgren & Henriksson (2016), s. 56–57; Hodge (2015), s. 162; Løkse m.fl. (2017), kap. 3.
sina sökningar. Utifrån dessa svar kunde bibliotekarien få en förförståelse för hur studenterna går tillväga i sina sökningar.117
I Berntssons undersökning ansåg informanterna att det var viktigt att studen-terna själva får genomföra aktiviteter och ges möjlighet att delta i undervisningen, genom exempelvis diskussioner eller praktiska övningar. Detta gör de till exempel genom att använda sig av praktiska övningar, workshops och egen tid för indivi-duella sökningar i databaser.118
Angående pragmatismens betoning på att anpassa undervisningen till student-erna så kan metoden Flipped classroom användas för att bibliotekarier ska kunna spara tid. Flipped classroom innebär att studenter kan ta till sig innehåll före eller efter undervisningstillfället. Detta var något som informanterna i Hellbergs under-sökning gav som förslag på en lämplig undervisningsform, där studenter skulle kunna ta del av förinspelade föreläsningar digitalt, före undervisningstillfället. Flipped classroom kan också vara en lösning på ett problem som belyses av Hodge. Då undervisningstillfällena på akademiska bibliotek oftast är få, kan bibli-otekarier känna tvånget att få med så mycket viktigt innehåll som möjligt. Genom flipped classroom kan tillfället istället nyttjas till det mest väsentliga, medan öv-rigt kan tas upp före eller efter, genom digitala lösningar eller genom att studenter uppmanas att komma till biblioteket för mer information och hjälp.119
Utöver pragmatism kunde Berntsson, Hellberg, Nodén och Rasmusson i sina uppsatser urskilja det sociokulturella perspektivet, framförallt vid undersökningen av diskussionsövningar och samarbeten mellan studenter. I Hellbergs undersök-ning medgav bibliotekarierna dock att beroende på eventuell tidsbrist och storlek på studentgrupp kunde dessa övningar vara mindre förekommande. Nodén och Rasmusson konstaterade att bibliotekarierna framförallt anammade ett socialt kul-turellt perspektiv på lärande. Kommunikation, dialog och interaktion mellan stu-denter ansågs viktigt och i sin undervisning försökte de ha inslag som uppmunt-rande att studenterna arbetade eller diskuterade med varandra.120
I en annan undersökning av forskarna David W. Johnson, Roger T. Johnson och Karl A. Smith (2014) vid University of Minnesota framhävs betydelsen av kollaborativt lärande, att personer lär sig tillsammans och av varandra. Johnson, Johnson & Smith summerade 168 studier om kollaborativt lärandes effekter. Re-sultatet visade att detta bidrog till framgång i studenternas akademiska studier. Förutom detta kunde de visa att studenterna i större mån fann stöd hos sina studi-ekamrater och fick en större sammanhållning, lojalitet samt överlag högre kvalitet
117 Hellberg (2016), s. 21, s. 31, 34–35; Nodén & Rasmusson (2012), s. 43–44.
118 Berntsson (2012), s. 30–38, s. 40–49, s. 60.
119 Hellberg (2016), s. 34; Hodge (2015), s. 159–161, s. 164.
på sociala relationer. De kunde även se att studenterna utvecklades som medlem-mar i den sociala akademiska kontexten.121
I anknytning till undervisning i informationssökning, anför Jennifer Hoyer (2011) att den sociala aspekten är viktig att anamma i undervisningen, då det kommande arbetslivet kan omfatta annorlunda informationskulturer än den aka-demiska. I och med detta, menar Hoyer att kommunikation och interaktion är vik-tiga redskap för att studenter ska kunna söka fram relevant information i olika kontexter och få en förståelse av flera informationskulturer.122
Gällande partesläran finns det flera forskare och bibliotekarier som tar upp gynnsamma lärandefaktorer som går att anknyta till actio, genomförandet av undervisningen, exempelvis att undervisaren borde vara tillgänglig och hjälpsam. Hodge exemplifierar detta med att bibliotekarier välvilligt borde svara på frågor, ha ett öppet sinne för nya aktiviteter och strategier samt framföra att studenter är välkomna och kan tas emot även efter undervisningstillfället. En bra strategi är att gå omkring under undervisningstillfället, visa upp sig, och vara uppmärksam på om studenter har frågor eller funderingar. Det är även ett lämpligt sätt för att få studenter att behålla uppmärksamheten.123
Brendan Quinn, instruktör för det digitala labbet på Wayne State University, föreslår en annan strategi. Då bibliotekarier fungerar som instruktörer menar Quinn att de bör vara så pass tillgängliga att de befinner sig i användarnas närhet och låter dem arbeta självständigt. Samtidigt bör de hålla uppsikt och vara alerta när användarna behöver hjälp. I väntan på detta kan bibliotekarierna arbeta med andra arbetsuppgifter som tidsfördriv, dock är det då viktigt att bibehålla uppsik-ten.124
En annan strategi för ett lyckat genomförande är goda relationer till studenter-na. Detta kan vara svårt för bibliotekarier på grund av deras få undervisningstill-fällen. Det finns några strategier för att kringgå denna problematik. Enligt Hodge blir relationerna bättre om bibliotekarien för konversationer med studenterna före lektionen, hälsar på dem när de kommer in samt har en öppenhet för nya idéer. Vidare är det viktigt att vara sig själv och utstråla personlighet. Hodge menar att ju mer studenterna gillar och respekterar läraren, ju mer kommer de sköta sig, lyssna och ta till sig av innehållet.125
Att ställa frågor är annan strategi för att skapa goda relationer men också för att undervisningen ska lyckas överlag. Enligt Crane bidrar frågor till ett konstruk-tivt utbyte mellan informanten och studenterna. Vid frågeställningen är det viktigt att ge tillräcklig tid till studenterna för att svara på frågor, att omformulera
121 Johnson, Johnson & Smith (2014), s. s.85, s. 87–92, 106–114.
122 Hoyer (2011), s. 10–11, s. 22.
123 Hodge (2015), s. 166–167.
124 Quinn (2014), s. 167.
frågorna vid behov samt att ställa frågor som utforskar, motiverar och väcker stu-denternas intresse. Crane påtalar betydelsen av att, i en akademisk miljö, försöka få fakultetens lärare att delta under tillfället och i de diskussioner som fortgår och att tillsammans med bibliotekarien svara på studenters frågor.126
Enligt Blanchett et al. är regelbundna frågor en viktig strategi för att få veta hur det går för studenterna och identifiera eventuella svårigheter och problem. De menar att engagerade frågor är ett lämpligt sätt för att skapa ökad förståelse och stimulans av tankar. Ett annat sätt för att uppnå detta är genom integrerade frågor, till exempel i form av att studenterna skriver upp frågor i början av undervisnings-tillfället som läraren därefter löpande försöker besvara. Det är viktigt för läraren att skapa en miljö med acceptans, så att inte frågeställaren blir fördummad, och att lyssna noga så att essensen av frågor vars formuleringar brister kan förstås.127
Utöver actio finns forskning som berör parteslärans sista steg, feedbacktio. Återkoppling anses vara ett lämpligt tillvägagångssätt för att läraren ska kunna reflektera över vad som fungerade. Samtidigt är det ett bra sätt för studenterna att få kännedom om vad som fungerade med deras lärande. Den välkända pedagogen och forskaren John Hattie, vid University of Melbourne, menar att återkoppling har en särskild och huvudsaklig funktion i att minska avståndet mellan lärandemå-len och studenternas rådande kunskaper. Att ge en återkoppling i form av be-straffning och belöning anses emellertid inte så effektivt. Effektiv återkoppling är att lärare och studenter försöker svara på vart studenten är på väg, vad denne gjort och vad som kan göras härnäst. Studenter som inte får återkoppling får ofta en bristande förståelse om vad som förväntas av dem i undervisningen. Återkopp-lingen bör enligt Stigmar ges inom kort tid efter att uppgiften gjorts. Helst bör återkopplingen vara konstruktiv, som att ge råd om förbättringar och fokusera på generiska färdigheter som hur deras förmåga är gällande analys, informationssök-ning, muntlig presentation, kommunikation i skrift med mera. För bibliotekarier som endast har ett terminstillfälle med studenterna, ger Hodge rådet att istället för att ge återkoppling på allt i slutet av detta tillfälle kan återkopplingen delas upp och ges efter olika genomförda moment. Detta kan vara en individuell återkopp-ling i form av att bibliotekarier går omkring vid exempelvis sökövningar, är ly-hörda och försöker ge råd till studenterna. Det kan även ske inför alla studenter efter momentet genom att tillsammans gå igenom vanliga misstag och frågor.128
126 Crane (2017), s. 42.
127 Blanchett, Webb & Powis (2012), s. 85–86.
128 Hattie (2015), s. 79, s. 81, 89–90; Stigmar (2009), s. 35–36; Hodge (2015), s. 168–171; Blanchett, Webb & Powis (2012), s. 4; Løkse m.fl. (2017), kap. 3; Crane (2017), s. 7–8; Elmgren & Henriksson (2016), s. 57– 58.