Invandrarelever i särskolan

Skollagen anger med tydlighet vilka elever som hör till särskolans personkrets.

För barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda finns särskolan (SFS 1985:1100,Skollagen 1 kap 5 §).

Antal elever som skrivs in i särskolan beror delvis på vilken kommun som eleverna tillhör. Kommuner har olika sätt att förhålla sig till barns olikheter. Detta gör att barn utreds och bedöms på olika sätt vilket enligt Bel Habib påverkar vilka, och hur många elever som skrivs in i särskolan (Bel Habib 2001).

Heyman (1990) skriver om svårigheterna med att bedöma barn efter en normalfördelningskurva. Ju närmare normalpunkten ett barn befinner sig desto svårare är det att veta varför det befinner sig ”utanför”, upplevs som ”lite efter” eller som att det inte ”förstår så bra”. Orsaken till detta kan finnas i en rad faktorer, så som miljö, psykosociala svårigheter, bristande stimulans, sjukdom eller hjärnskada. Att inte kunna följa med i undervisningen, att förstå dåligt, sakna en sammanhängande bild av verkligheten och ha svårt att lära sig är faktorer som också, enligt författaren, kan gälla invandrarbarn vars kulturella referensram och grundkompetens avviker från inhemska barns.

Det är också extra svårt att bedöma om ett invandrarbarn verkligen är utvecklingsstört eller om det kanske bara inte har fått de rätta verktygen att lära sig förstå vår verklighet med och/eller klara de personlighetspåfrestningar som kulturkollisionerna utsätter det för. Eller om det i sin störda identitetsprocess inte kan få adekvat hjälp av sina föräldrar att orientera sig i sin nya verklighet (Heyman 1990, s. 78).

En följd av att invandrarbarnen ofta lär sig det nya språket fortare än föräldrarna är enligt Gustavsson (1999) att skolan får svårt att i kontakt med föräldrarna förklara barnens utvecklingsbehov i skolämnena. Det blir även många gånger svårt att förklara varför modersmålsutvecklingen är viktig för att barnen ska klara skolan. I Manavis undersökning (Manavi 2001) framkom det kritik från föräldrar mot att lärarna inte lyckades motivera barnen i tillräckligt hög grad att delta i modersmålsundervisningen. Heyman (1990) pekar på att det för ett utvecklingsstört barn med invandrarbakgrund även blir svårare att behålla och utveckla sitt modersmål. Författaren skriver även att barnet kan komma från en kultur där begreppet utvecklingsstörning inte existerar. Som en konsekvens av detta kan föräldrarna få svårt att förstå vad skolpersonal försöker förmedla om diagnoser, utbildningsalternativ, särskilda kursplaner, behandling och så vidare (a.a.). Invandrarbarns språkutveckling måste beskrivas och analyseras ur ett flerspråkigt perspektiv där hänsyn tas till att ett språk under vissa perioder kan vara mer dominant än det andra. Då detta sker går det eventuellt att lägga märke till språkliga brister. En diagnos syftar alltid till att visa det aktuella läget i ett barns utveckling. Många av de test och diagnoser som används i skolan visar på fel och brister i elevens inlärning men analyserar inte vad dessa kan bero på (Skolverket 2003). Gustavsson (1999) skriver att skolan saknar de resurser som krävs för att stimulera invandrarelever på deras olika utvecklingsnivåer. Ur en förhoppning om att få mer resurser till invandrarelever i skolsvårigheter efterfrågas, enligt Gustavsson, diagnoser och utredningar. Författaren ställer sig tveksam till hur stor vikt som kan läggas vid resultatet av en utvecklingsbedömning då den utredda eleven har ett annat modersmål än svenska. Språket och testets kulturbundenhet innebär en risk att invandrareleven presterar ett lågt resultat. Förklaringen till att antalet invandrarelever ökar i särskolan blir, enligt Gustavssons analys, att skolan inte har analyserat behoven och att särskolan därmed framstår som det enda tillgängliga alternativet.

Isaksson och Norlinder (1999) påtalar behovet av att utreda varför så många barn med invandrarbakgrund hamnar på gränsen mellan grundskola och särskola. De påpekar även att det saknas tillräckligt bra icke- verbalt testmaterial för barn som kommer från andra länder. Det är enligt Isaksson och Norlinder av vikt att modersmålslärarna finns med och tolkar vid testgenomförandet. En av de komplicerande faktorerna i samband med ett utredningsförfarande är att många invandrarbarn har traumatiska upplevelser och att det saknas kompetens att tolka resultat med hänsyn tagen till sådana upplevelser. Gustavsson (1999) konstaterar att den procentuella andelen invandrarbarn inskrivna i särskolan är hög, och siffran ökar. Många invandrarelever kan enligt Cerú (1993) ha svårigheter även med de ickeverbala delarna i ett test. Eleverna kan komma från kulturer där bilder, på grund av ekonomiska och/eller religiösa skäl vanligen inte förekommer. Även Isaksson och Norlinder (1999) ifrågasätter hur barn som inte har någon erfarenhet av papper och pennor, eller en pedagogisk lärandesituation ska kunna prestera ett bra resultat i en psykologisk bedömning där sådant vägs in. Cerú (1993) skriver om bilders kulturbundenhet. Det sätt på vilket vi betraktar och tolkar en bild är beroende av vår kulturella referensram. Det bilder berättar för oss kan därmed se helt olika ut. En del bilder kan även innehålla föremål eller företeelser som inte förekommer i betraktarens kultur.

Bel-Habib (2001) har i en studie av skolor i Malmö sökt svar på frågan om det finns stöd för hypotesen om överrepresentation av invandrarelever i särskolan och vilka faktorer som i så fall ligger bakom detta. Resultatet pekar på att elever med invandrarbakgrund i Malmö är kraftigt överrepresenterade i särskolan. Andelen andragenerationsinvandrare utgör den större delen av gruppen invandrarbarn i särskolan och invandrarelever skrivs in i särskolan på diffusare grunder

än inhemska elever. De flesta inhemska elever som skrivs in i särskolan har medfödda eller tidigt upptäckta funktionshinder medan överrepresentationen av elever med invandrarbakgrund återfinns i mer diffusa kategorier så som exempelvis tal- och språksvårigheter, koncentrationssvårigheter, ospecifik svag begåvning eller utvecklingsförsening (Bel Habib 2001). Resultatet av Runfors (2003) forskning visade att skolorna beskrev barns utveckling som allmängiltig och trappstegsformad. Detta innebar att barn förväntades följa en åldersadekvat utveckling gällande mognad och kunskapsnivå. Idén om den allmängiltiga utvecklingstrappan klargjorde för lärarna vilka barn som följde respektive avvek från en normal personlighetsutveckling, den låg även till grund för åtgärdsplaneringar (a.a.). Skolan kan undvika att kritiskt granska den egna pedagogiska verksamheten genom att betona att avvikelser ligger hos individen och dennes kultur. Om så sker undviks meningsfulla förändringar av verksamheten (Bel Habib 2001). Invandrarbarnen i Runfors forskning tillskrevs olikheter på ett sätt som beskar deras handlingsutrymme. De osynliggjordes som individer och uppmärksammades för det de inte var. Följande citat från Runfors (2003) illustrerar de svårigheter invandrarbarn kan möta i skolan.

… samhälleligt dominerande gruppers erfarenheter och perspektiv görs till allmängiltiga, och därmed till måttstockar för det normala och eftersträvansvärda (s. 212).

Olikheter mellan barnen beskrevs dels som avvikelser i utveckling till följd av skillnader i stimulans, dels som brist på kunskaper och kompetens (s. 235).

Det som framtonade var en individbaserad, utjämnad gemenskap med horisontella relationer, där svenska språket tilldelades en sammanhållande roll (s. 237).

Sammanfattning: Det finns undersökningar som pekar på att elever med invandrarbakgrund är överrepresenterade i särskolan. I Malmö utgör andragenerationsinvandrare den större delen av gruppen invandrarbarn i särskolan och invandrarelever skrivs in på diffusare grunder än inhemska elever. De test som används i samband med bedömningarna, språkliga såväl som psykologiska, är svåra att utvärdera till följd av testens språk och kulturbundenhet. Även ickeverbala test är svåra att utvärdera då sättet och vanan att betrakta bilder är kulturbundet liksom innehållet i bilden. Genom att betona att avvikelser, i förhållande till den allmängiltiga och trappstegsformade utvecklingen, ligger hos individen och dennes kultur kan skolan undvika att kritiskt granska den egna pedagogiska verksamheten. Olika kommuner har olika sätt att förhålla sig till barns olikheter. Det innebär skillnader i sätt att bedöma barn och skillnader i antalet elever som skrivs in i särskolan.