V českém školství se zavedení pojmu „klíčové kompetence“ váže na vznik materiálu MŠMT známého pod názvem „Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“, vydaného 4. prosince roku 2002.
V odborné literatuře můžeme nalézt tyto definice klíčových kompetencí: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (Belz; Siegrist, 2001. s. 106)
„Klíčové kompetence představují obecné dovednosti, které jsou důležité v řadě pracovních, studijních i osobních životních situací.“1
„Klíčové kompetence jsou v současné době nejdůležitější kategorie, které rámcové vzdělávací programy přinášejí……. Kompetence jsou vymezeny jako soubor vědomostí, dovedností a postojů, které žáci získávají v průběhu vzdělávání na určitém stupni nebo typu školy. Je jimi myšleno komplexní vybavení žáka pro jeho zapojování se do společnosti v roli občana i pro vstup na trh práce jako pracovní síly.“ (RVP pro ZV, 2013)
„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.
Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“2 (RVP pro ZV, 2013)
Jistě stojí za zmínku fakt, že při úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, se měnilo v minulosti mnohé (např. hodinové dotace předmětů, úprava učiva), ale ke změně v definování či v náplni samotných klíčových kompetencí nedošlo nikdy. Lze je tedy bez přehánění označit jako skutečný základní kámen toho, jakým způsobem je žádoucí vzdělávání žáků chápat a kam jej směřovat.
1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, č.j. MSMT-2647/2016-210
2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, str. 11, č.j. MSMT-2647/2016-210.
11
Počátky problematiky stanovení klíčových kompetencí se datují do sedmdesátých let dvacátého století, kdy se o nich začalo hovořit v německé pedagogice. V té době již byla neoddiskutovatelná nutnost revidovat stávající vzdělávací systém tak, aby bylo možné připravovat v něm pro život nastupující generaci v historické epoše, pro niž je charakteristické zejména vysoké tempo rozvoje vědy a techniky a rozsáhlé společenské změny. Tehdy se patrně poprvé zvažovaly základní otázky typu jaké vědomosti, dovednosti, postoje a návyky je vhodné mladé generaci vštěpovat, aby znamenaly trvalý přínos pro její život v překotně se přetvářejícím světě. V České republice (resp. v tehdejší ČSFR) začalo být začlenění klíčových kompetencí do vzdělávacího systému doporučováno v souvislosti s měnícími se společenskými a pracovními podmínkami v období restrukturalizace trhu práce a transformace ekonomiky po roce 1989.3 (NÚV, 2016)
Rámcová vzdělávací program uvádí šest oblastí klíčových kompetencí:
kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní.4 ((RVP pro ZV, 2013)
Na základě stanovení náplně kompetence k učení, jsou kladeny před pedagogy i žáky tyto cíle: Na konci základního vzdělávání si žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení, vyhledává a třídí informace na základě jejich pochopení, propojení a systematizace. Následně je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě, je schopen operovat s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádět věci do souvislostí, propojovat do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí. Na tomto základě si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti, poznává smysl a cíl učení, získává k němu pozitivní vztah, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich.5 (RVP pro ZV, 2013)
3 NÚV: K vývoji konceptu klíčových kompetencí. [online]. [cit. 2016-02-25].
http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk
4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, č.j. MSMT-2647/2016-210
5 Tamtéž
12
Kompetence k řešení problémů je v RVP pro ZV stanovena takto: Na konci základního vzdělávání žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a následně pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností. Žák je schopen vyhledat informace vhodné k řešení problému, nacházet jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívat získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení. Nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému, samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy, ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů, kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů dokáže adekvátně zhodnotit.
Osvojení kompetence komunikativní znamená: schopnost formulace a vyjádření myšlenek a názorů v logickém sledu, naslouchání promluvám druhých lidí a porozumění jim, porozumění různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaným gestům, zvukům a jiným informačním a komunikačním prostředkům, využívání informačních a komunikačních technologií pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem, využívání získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.6 (RVP pro ZV, 2013)
Prostřenictvím náplně kompetence sociální a personální je žák veden k účinné spolupráci ve skupině, podílení se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, kde na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. Dále by žák měl být schopen podílet se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívat k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytnout pomoc nebo o ni naopak požádat. Měl by dokázat adekvátně přispívat k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápat potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňovat zkušenosti druhých lidí, respektovat různá hlediska a čerpat poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. Také by měl mít vytvořenou pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj,
6 Tamtéž
13
a ovládat a řídit svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.7 (RVP pro ZV, 2013)
V náplni kompetence občanské je stanoveno, že na konci základního vzdělávání žák: respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Dále také chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka. Žák respektuje, chrání a oceňuje naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit a chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti.8 (RVP pro ZV, 2013)
Poslední kompetencí stanovenou v RVP pro ZV je kompetence pracovní. Zde jsou požadavky formulovány tímto způsobem: Na konci základního vzdělávání žák dokáže používat bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržovat vymezená pravidla, plnit povinnosti a závazky a adaptovat se na změněné nebo nové pracovní podmínky. Zodpovědně přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot. Dále je schopen využívat znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření a orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení.9 (RVP pro ZV, 2013)
Z výše uvedeného popisu klíčových kompetencí vyplývá, že proces jejich osvojování lze bez nadsázky označit jako celoživotní, začínající preprimárním
7 Tamtéž
8 Tamtéž
9 Tamtéž
14
vzděláváním a končící vzděláním terciálním (i když dále pokračuje patrně ve všech jeho dalších možných formách).
Jednotlivé klíčové kompetence nelze vnímat jako izolované soubory určitých vědomostí, dovedností či návyků, je třeba na ně pohlížet tak, že se vzájemně prolínají, mají nepředmětovou podobu a jsou výsledkem celkového vzdělávacího procesu.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání definuje dosaženou úroveň klíčových kompetencí pomocí očekávaných výstupů. Ty pak představují jednu z cílových kategorií vzdělávání. Prostřednictvím kompetencí je tedy vyjádřen očekávaný vzdělávací přínos i to, kam vzdělávání směřuje a oč usiluje.
V této bakalářské práci (zejména v její praktické části) jsem se pokusil nastínit, jakým způsobem k jejich osvojování může přispívat zapojení žáků do konkrétního zájmového útvaru na vybrané základní škole.
15