KLASSRUMMET OCH 1:1

Digitaliseringen av skolan får alltså direkta konsekvenser på klassrums-nivå. Genom att nya verktyg förs in i en etablerad praktik förändras förutsättningarna för verksamheten och en spänning uppstår mellan praktikens rådande rutiner och användningen av de nya verktygen. En praktik där elever har ständig internetuppkoppling, och kan söka ny och kompletterande information, kommunicera i realtid, förändra arbetsup-pgifternas utformning och även öppna upp klassrummet för nya icke önskvärda aktiviteter, innebär att lärarens TPACK utmanas. Detta sker dels genom att den pedagogiska kompetensen sätts på prov, då lärare tvin-gas ta ställ ning till hur uppgifterna förändras och utvecklas och dels måste hålla sig uppdaterade på den tekniska utvecklingen för att möta ökande krav på teknisk kompetens. Dessutom ifrågasätts lärares ämneskunskaper eftersom informationsutbudet ständigt ökar och möjligheten för elever att hitta andra källor till information än de av läraren påvisade, gör att

själv söka kompletterande informationskällor. I avhandlingen visas hur läraren omformulerar uppgiften som en direkt följd av elevernas önskemål om en expansion av innehåll och förändring av uppgiftens utformning. Flera nya moment, som till exempel volymberäkning, analys av prisrabat-ter och jämförelse mellan pris och kvalitet tillkom när eleverna ville göra inredning en i sitt drömhus mer omfattande och detaljerad än vad läraren förutsett. Här ställdes lärarens TPACK på prov då vissa av momenten kanske kom tidigare än planerat och krävde andra förkunskaper än de eleverna hade, vissa av elevernas förslag krävde användande av program-varor som var obekanta för läraren och dessutom hade eleverna hittat förslag till lösningar som ställde lärarens ämneskunskaper på prov. Läraren fick vid upprepade tillfällen, relativt kursplanens mål, fatta beslut om hur uppgiften skulle tillåtas att expandera. Förutom att exemplen ger en bild av en komplex lärarroll, aktualiserar de också diskussionen om en tydligt lärarstyrd undervisning och frågan om huruvida det finns en motsättning mellan lärarledd innehållsfokuserad undervisning och elevaktiva labora-tiva undervisningsmetoder. Vid denna analys av lärandet som situerat och påverkat av den historiska kontexten visar exemplet att klassrumsaktiv-iteterna påverkas av elevernas agerande vilket leder till att maktbalansen i klassrummet förskjuts när eleverna tar ökat ansvar och egna initiativ. Spänningarna uppstår när den digitala teknologins erbjudanden gör att eleverna expanderar uppgiften, vilket i sin tur leder till att det “normala” maktförhållandet mellan lärare och elev förändras. De nya aktiviteterna utmanar den ursprungliga planeringen och ställer krav på att läraren kan integrera sin tekniska, pedagogiska och ämnesinnehållsliga kompetens (TPACK). I en av delstudierna beskrivs klassrumsverksamheten som oförändrad och till stor del styrd av strukturella faktorer som till exempel centrala prov och betyg (Player-Koro, Tallvid & Lindström, 2015). Även detta makroperspektiv visar att det finns inslag i undervisningspraktiken som ger uttryck för den makt-asymmetri som finns i skolan – där elever och lärare har olika positioner. Det Bernsteins teorier (2000) tillför är bland annat att peka på att den typen av aktiviteter (t.ex. nationella prov) är så starkt förknippade med en diskurs på styrdokumentnivå att lärarens möjligheter till påverkan begränsas.

beskriver tydliga konsekvenser av digitaliseringen. Här blir det tydligt hur avgörande de teoretiska perspektiven, och de därav följande metodvalen, blir vid analys av aktiviteterna i klassrummet. Ett makroperspektiv ger en bild av verksamheten och en klassrumsnära studie ger en annan. Det valda perspektivet i en delstudie gjorde att verksamheten i klassrummet kunde beskrivas som ett resultat av den överföring av de normer och vär-deringar som finns i styr- och policydokument – och eftersom bedöm-ning och prov har en stark klassifikation och en stark inrambedöm-ning innebär det att det är detta som styr verksamheten i klassrummet. Utvärdering (och bedömning) styrde hur deltagarna positionerades i klassrumsprak-tiken (Bernstein, 2000; Player-Koro, 2013). Med detta perspektiv tydlig-görs även en konflikt mellan, å ena sidan de intentioner att förändra och individualisera undervisningen som anges som ett av argumenten bakom många 1:1-satsningar, och å andra sidan kursplanernas reglerande innehåll och kunskapskrav. Exempelvis är det i vissa delar av de nationella proven fortfarande inte tillåtet att använda datorer trots att eleverna haft 1:1 under flera år. Motsättningen tydliggörs också när det i en av delstudierna visas att undervisningen i ett 1:1-klassrum inte alltid följer den planerade vägen, vilket medför att lärarna ställs inför ett val; tillåta och uppmuntra elev-erna till att elaborera uppgiftelev-erna under relativ frihet eller att begränsa och styra i syfte att klara nationella prov. Väljer läraren att låta eleverna expandera uppgifterna riskerar de att delar av det centrala innehåll som föreskrivs i kursplanerna ned- eller omprioriteras till förmån för spon-tana och oprövade idéer. Trots den uppenbara motsättningen mellan bud-skapen upprätt hålls verksamheten av pragmatiska lärare som lärt sig att manövrera i komplicerade miljöer. Därför tenderar lärare att behålla den praxis som de vet fungerar i förhållande till deras traditionellt viktigaste uppgifter.

Med Bernsteins (2000) makroperspektiv som teoretisk grund kan undervisningens genomförande och innehåll beskrivas som till stor del bestående av förberedelser för prov och av elevernas ensamarbete vid datorn. Detta är också en bild som redovisas i andra studier av 1:1-införande (t.ex. Grönlund, 2014). Med andra ord betyder detta att 1:1-satsningarna medför förändringar på praktiknivå, men mindre på systemnivå och att teknologin därför måste förstås i det sammanhang i vilken den används.

kunskaper och erfarenheter som formar användningen av teknologin. Hur undervisning och lärande genomförs i praktiken och vad som kän-netecknar denna praktik är därför avgörande för förståelsen av införandet av teknologi i en undervisningspraktik. Detta följer den syn på teknologi som präglat avhandlingen, det vill säga att teknologin både är en produkt av mänskligt handlande och en fysisk artefakt (det Orlikowski (2000) kallar “the duality of technology”), vilket i sin tur innebär att lärares och elevers interaktion med teknologin utgör kontexten för verksamheten.

Avhandlingens användning av både makro- och mesoperspektiv har ökat förståelsen av praktiken i klassrummet. Det tydliggör hur ett makro-perspektiv tenderar att ignorera aspekter av praktiken, som baserat på mina etnografiska studier visat sig vara betydelsefulla. Genom den starka repro-ducerande makten i de centrala proven och maktstrukturerna i met bibehålls den grundläggande strukturella maktordningen i klassrum-met, men på praktiknivå visar det sig att digitalisering och 1:1-införande innebär många och betydelsefulla förändringar i verksamheten, vilket utmanar såväl klassifikationen som inramningen i klassrummet. Detta illustrerar också att förändringarna på grund av 1:1 och digitaliseringen inte synliggörs först på systemnivå med en genomgripande förändring av undervisningsstrukturen, utan att det är en långsam process, med en grad-vis förskjutning av perspektiven i den vardagliga praktiken och i lärares yrkesutövande, som förändringarna märks tidigast. Det implicerar att ett 1:1-införande handlar om både en top down- och en bottom up-process och att förändring måste drivas som lokala processer. Detta förhållande mellan praktik- och systemperspektiv vid teknologiinförande är tidigare uppmärksammat av bland andra Bijker & Law (1992), och jag ser spåren av en sådan förändringsprocess vid 1:1-införandet.